Informe del Núcleo Sindical (Ades) Liceo N°42

El núcleo sindical del Liceo N° 42, reunido en el día de hoy, ha decidido realizar las siguientes consideraciones:

Las políticas educativas de las autoridades de la educación se fundan en principios pedagógicos y marcos teóricos que son debatibles, y en torno a los cuales es difícil lograr una posición de consenso. No obstante, reconocemos un divorcio entre las declaraciones de intención de las autoridades – algunas de las cuales pueden ser compartidas – y la forma en la que han tratado de ser implementadas. Al respecto, decimos: Sigue leyendo

COMUNICADO PÚBLICO DEL NÚCLEO DOCENTE DEL LICEO N°25

1. En torno a las 11 horas del día martes 15 de marzo se produjo en nuestra institución una agresión física y verbal por parte de un estudiante hacia una docente. Sobre el hecho, a lo largo del día, circularon versiones de todo tipo que maximizaron o minimizaron el hecho, según el caso. Desde el núcleo de docentes del liceo nos resulta imprescindible aclarar que ninguna versión de las que han circulado han surgido desde nuestro colectivo, ya que nos parece inconducente revivir a través del relato el doloroso momento que nos tocó vivir y prestarnos a la especulación pública, a veces mal intencionada, en la que terminan cayendo este tipo de situaciones de violencia.
A ese respecto, sólo reafirmamos que la situación que denunciamos incluye violencia física y verbal hacia la profesora, y creemos que con eso basta para que se comprenda la gravedad del hecho.

2. Desde las 11.35 horas los docentes de la institución presentes al momento del hecho resolvimos suspender la última hora del turno para reunirnos y evaluar el abordaje de la situación. En dicha instancia, el núcleo de docentes del liceo resolvió que no estaban dadas las condiciones para continuar con el normal dictado de clases durante la jornada. Sigue leyendo

INFORME DE ASAMBLEA DE NÚCLEO DE ADES – LICEO 31 – Marzo 2016

El Núcleo Sindical de ADES del Liceo Nº 31 desea manifestar su malestar por la política educativa llevada adelante por las autoridades que, si bien a nivel discursivo reconocen “el compromiso de los colectivos docentes” (como consta en el Comunicado de Inspección General Docente del 14 de marzo), en la práctica lo desconoce por lo que se señala a continuación:

a)      pautando en forma autoritaria e inflexible un inicio de cursos único para los centros sin atender a las particularidades y autonomía de cada uno;

b)      desconociendo el trabajo realizado en las Salas Docentes de febrero donde ya se había planificado en forma seria y profesional el inicio de los cursos;

c)      escatimando dinero para volver atractiva la carrera docente (carrera que elegimos por vocación pero que debería permitir sostener, al menos, media canasta básica) y derrochando dinero en la publicación de miles de librillos a cuatro tintas, sin consultar si como centro teníamos la pretensión de usarlo (nuevo cercenamiento de la autonomía de los centros) para que no terminen ocupando estantes en las diminutas bibliotecas liceales junto a otros libros producto de lazos con editoriales;

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Derribando mitos: sobre el debate entre lo privado y lo público

HUGO DUFRECHOU

Brecha, 15 enero de 2016

El año pasado terminó agitado para la enseñanza privada a raíz de los conflictos del Colegio-Liceo Gabriela Mistral, y del Colegio-Liceo José Pedro Varela. Estos hechos, más allá de la importancia particular de cada uno, pueden ser insumos para una discusión más amplia: la eficiencia en la gestión de lo público y lo privado. La misma estuvo presente también el año pasado cuando se hablaba de la “crisis de la educación pública”, y se contraponía al sistema educativo público con el sistema privado, y con el nuevo tipo de centros educativos públicos de gestión privada. Cuando parecía que se volvía a instalar con fuerza el mito de que toda administración privada es más eficiente que la pública, la realidad se presentó para reexaminar tal axioma.

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Atención por posibles mesas de examen para alumnos del Gabriela Mistral

Es posible que los alumnos del Colegio Gabriela Mistral, colegio que está ocupado por los trabajadores,  sean examinados en liceos públicos (los liceos previstos son: 3, 10, 30 y 31).

Hay una resolución de Ades Montevideo y Fenapes de no permitir que dichos alumnos sean examinados en instituciones públicas, pornlo que se tomarían los liceos bajo la figura de liceo bajo control de los trabajadores permitiéndose todas las actividades del liceo excepto formar mesa para alumnos del Mistral.

Aparentemente la resolución de la Inspección de realizar tales mesas examinadoras quedó sin efecto, pero por las dudas que no sea así debemos estar prevenidos y conscientes de que  es una resolución de Ades Montevideo y de Fenapes.

A estar atentos y divulgar esta resolución.

INEEd: ¿Cómo se ubican los salarios docentes en la comparación nacional e internacional?

Publicado por INEEd en Noviembre 2015, en su publicación digital Apuntes sobre educación

En la edición de Aristas de setiembre de 2014 se presentaron algunas consideraciones para responder a la pregunta de qué tan altos o bajos son los salarios docentes y respecto a qué o quiénes. Para ello se presentaron aspectos a tomar en cuenta en la comparación internacional de salarios docentes y también en la comparación nacional respecto a otras ocupaciones. Aquí se presentan, aplicando los aspectos ya señalados, algunos resultados obtenidos de ambas comparaciones.

Visualizar/descargar: Apuntes sobre educación: sobre el salario docente

CES: PROPUESTA DE LICEOS CON DIVERSAS OFERTAS EDUCATIVAS

El CES ofrecerá en determinados centros educativos dos propuestas para los estudiantes que ingresan a 1er año. Por un lado el plan 2006 y por otro una adecuación curricular del plan 2009 que considera la inclusión de algunos componentes presentes en el Programa Aulas Comunitarias, destinada a estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

Acceder a las características de la nueva propuesta: Propuestas para los estudiantes que ingresan a 1er año 2016

 

 

“TODOS SABÍAMOS QUE LAS CONDICIONES POLÍTICAS NO ESTABAN DADAS”

Océano FM, No toquen nada, 4/11/2015

Acceder: Entrevista de Joel Rosenberg a Fernando Filgueira

La entrevista ilustra cómo el “cambio del ADN de la educación” ha sido un simple eslogan construido desde el oficialismo, que quedará como mero mito, no más que construcción de un discurso sin asentadero ya ni siquiera político. Veremos qué nuevo eslogan lo reemplaza en los próximos meses.

Cambio estructural o statuo quo

Nacional | Martes 03 • Noviembre • 2015

Columna de opinión.

El mayor desafío para la nueva izquierda universalista y ciudadana que nace dentro del Frente Amplio (FA) es la superación radical del grave estancamiento de la educación de base del país.

En teoría hay razón para el optimismo: el programa del FA establece metas muy ambiciosas, como una carrera docente meritocrática y un marco curricular común a primaria y el primer ciclo de enseñanza media, entre otros cambios fundamentales. Es el compromiso de gobierno reafirmado por el presidente Tabaré Vázquez y la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz.

Las principales fuerzas sociales y el movimiento obrero, el deseo de cambio de los cuerpos docentes (sin expresión sindical, como indican las elecciones para Asambleas Técnico Docentes) y el arco político parlamentario del país comparten su preocupación por el estancamiento educativo, que durante los últimos 40 años es más grave, a la luz de la velocidad del resto de América Latina en inclusión, y cuestiona la matriz institucional y de gobierno de nuestra educación pública.

Primero. El país va tan lento en universalizar el egreso de bachillerato que hoy se ubica apenas por encima de Honduras y detrás de Guatemala. En los últimos 20 años, Colombia, Venezuela, Brasil, Paraguay y Perú duplicaron o casi su egreso de bachillerato en edad, pasando a cerca de 80%, mientras que en Uruguay egresa en tiempo sólo 40%.

Segundo. Hay una caída relativa de calidad de aprendizajes en secundaria y ahora, más leve, en primaria, según la UNESCO.

Tercero. Hay una altísima polarización social de calidad de aprendizajes (deserción, repetición y egreso de bachilleratos), con 20% de estudiantes de 15 años en una punta y 40% de estudiantes en el final de la fila mundial.

Somos una sociedad envejecida, y sólo se puede sostener una población dependiente mayor a la población activa si se multiplica la productividad de la población activa. Eso es invertir durante décadas en educación, capital humano, innovación y modernizar la gestión educativa para transferir las competencias necesarias que forman una ciudadanía activa en la esfera pública, y aplicar inteligencia, creatividad y valor a la producción. Resolver la crisis supone un diagnóstico y programa claro, decisión política, equipo de gobierno unido y capacidades de gestión eficientes en todo el sistema.

Las causas externas del estancamiento son cambios familiares radicales, endurecimiento cultural intergeneracional de la pobreza creada en la dictadura (de 6% a 40%) y la segregación que sustituyó gradualmente barrios populares heterogéneos por guetos. La conjugación de estos procesos con cambios en el consumo creó el caldo de cultivo para más anomia, subculturas delictivas y marginalidad sociocultural que desafían la función socializadora de las instituciones educativas. La intensidad de la revolución tecnológica abrió una brecha intergeneracional que repercute en el aula y el aprendizaje. Con este telón de fondo, la baja inversión pública educativa de los últimos 50 años agravó el estancamiento con la caída de infraestructura y salario docente.

Pero los recursos por sí solos no resuelven los problemas, ni todos los problemas son de recursos, sino también de gestión y decisión.

Entre las causas internas de la crisis uruguaya está, en primer lugar, el régimen de incentivos de recursos humanos, que supone una alta rotación docente entre centros por elección de horas, impide crear comunidades educativas, se basa en la “carrera del burro” (ascenso por antigüedad) y asigna regresivamente recursos y docentes con mayor experiencia a centros de clase alta. La escala salarial está disociada de méritos y desempeños de equipos docentes.

En segundo lugar, el diseño institucional del sistema vuelve difícil la gobernanza eficaz porque es un reparto feudal entre consejos y varios centros de autoridad política, técnica, administrativa y curricular, que disuelven todas las responsabilidades.

En tercer lugar, los diseños curriculares contrapuestos, bajo responsabilidad de una maestra en la escuela y 12 asignaturas con docentes que pasan corriendo y a veces sustituyen enseñanza-aprendizaje por escritos.

La víctima es el estudiante, descuartizado entre consejos y currículums desintegrados. La vieja formación docente produce identidades profesionales completamente diferentes de los educadores. El ausentismo del sistema es altísimo y las mediciones muestran una pérdida neta de año y medio, de los seis de secundaria, por clases no dictadas.

¿Cuáles son las medidas necesarias para transformar el sistema?

Implantar una nueva carrera docente, basada en el mérito y el desempeño en el aula y asociada al salario; premiar con salario variable relevante a los docentes de la trinchera de inclusión social; fijar a los docentes de asignaturas clave en los centros al menos por cuatro años; transferir recursos y cierta flexibilidad curricular a cada centro, incluyendo a docentes y comunidades en su dirección, medidas para terminar con el ausentismo.

Cambiar incentivos es necesario para mejorar el prestigio social de los docentes como líderes de inclusión pedagógica, formación ciudadana y motores del cambio de la nueva economía (bioeconomía y tecnologías de la información y la comunicación, TIC) y exige una estrategia país de profesionalización, con aumento sistemático del salario docente fijo y variable durante los próximos 20 años.

Hay que aumentar el tiempo pedagógico de niños y adolescentes que hoy tienen una carga horaria formal muy baja y una real aun más baja por el ausentismo. Concretar el marco curricular común definiendo competencias clave valorativas (excelencia, solidaridad, equipo), de razonamiento y resolución de problemas, de interpretación de textos e imágenes. Concretar, mediante las TIC en las aulas, la revolución didáctica y pedagógica que da en la tecla de la motivación, combinando juego y esfuerzo, pues más horas sin calidad curricular ni motivación desalientan aprendizajes.

En el plan presupuestal de la Administración Nacional de Educación Pública, elaborado en diálogo con el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), se consagran avances importantes en la expansión de la educación inicial, en la calidad de aprendizajes en primaria, reformas curriculares relevantes en formación docente junto con mejoras fuertes de calidad de formadores de los formadores, y en enseñanza media se ataca el vacío de infraestructura: luego de identificar zonas con población joven y débil cobertura, se construirán 53 centros de tiempo completo y 28 de tiempo extendido.

Pero las omisiones del plan también indican miedo a llamar a las cosas por su nombre y, por tanto, a relatar los cambios, condición básica para hacerlos. Es ambiguo en lo referente a cambios del régimen de incentivos, que hacen temer vetos, y se eluden otros decisivos para remover las causas del estancamiento. El cambio estructural no está claro. ¿Se puede además adoptar otras medidas, como la autonomía de la UTU que quiere José Mujica? ¿Por qué no, si ello no impide un cambio estructural en todo el sistema y un nuevo marco curricular común?

Hay, pues, una dialéctica de tensión entre cambio estructural y reproducción del statu quo no resuelta en los programas ni en los relatos oficiales, todavía distantes de las metas del programa del FA y de la necesidad histórica del cambio.

La renuncia reciente del sociólogo Fernando Filgueira a la subsecretaría del MEC, un técnico descollante a nivel mundial, con una visión clara del cambio, y la del maestro Juan Pedro Mir a la Dirección Nacional de Educación no son una advertencia, sino una oportunidad para concretar el cambio estructural y demostrar con medidas concretas, sin miedo a las palabras, que obras son amores.

Un gran acuerdo social y un acuerdo político nacional debieran rubricar y monitorear el proceso de cambio educativo bajo el liderazgo directo del presidente Vázquez.

Pensar la “crisis” en la educación

Nacional | Martes 03 • Noviembre • 2015

Columna de opinión.

En nuestro país, hasta no hace mucho tiempo, nos sentíamos orgullosos de nuestra tradición educativa. Esto se reflejaba en el sentido común que establecía una suerte de “excepcionalidad” de los uruguayos y su nivel cultural comparado con la región. Es muy probable que esta percepción fuera solamente un prejuicio; pero no era frecuente escuchar comentarios críticos respecto de esta manera de autorrepresentarnos.

Esta situación parece haber cambiado radicalmente. Ya casi no se escuchan voces que apelen a esa tradición como fuente de orgullo. Se escucha un ruidoso coro de voces que refiere a la catástrofe de la educación pública. Mucho ruido dificulta pensar, y recurrir a la historia puede constituirse en un recurso desde el cual poder analizar mejor la situación.

La primera afirmación que escuchamos en forma contundente es que la educación parecería estar sumida en una profunda crisis. Un diagnóstico que pretende no ofrecer ninguna posibilidad de objeción respecto del estado actual de la educación. Puede resultar interesante realizar un ejercicio de memoria para tratar de pensar cuándo la educación no estuvo en crisis.

Uno podría imaginarse que ese tiempo pasado mejor (otro de los lugares comunes de los uruguayos, junto con la excepcionalidad) no estaría ubicado en la transición democrática, puesto que entonces las tareas impuestas a la reconstrucción de la nueva institucionalidad estaban en relación directa con el estado en que la dictadura había dejado a la educación pública. Tampoco ese tiempo pasado podría ser la dictadura, ni el período inmediatamente anterior, la década de los 60.

Quizá podría ser la década del 50. Sin embargo, cuando recorremos las páginas del semanario Marcha nos encontramos con una encuesta muy interesante, publicada los días 10 y 17 de junio de 1955, realizada a una serie de intelectuales vinculados a la educación, con la siguiente pregunta: “¿Está en crisis la enseñanza secundaria?”. Tan interesante como la pregunta son las respuestas. Vamos a citar la respuesta de Antonio M Grompone: “Me parece que en sentido estricto desde hace más de treinta años [la] enseñanza secundaria está en crisis continua”. Según uno de los más importantes pedagogos de nuestro país, la enseñanza secundaria, por lo menos desde la década del 20, estaría en una crisis continua.

Entonces, tratemos de ir un poco más atrás para ver si podemos encontrar algún indicio diferente. A comienzos de la década del 30, Carlos Quijano se preguntaba: “¿Y qué decir de nuestra enseñanza? De la Universidad anquilosada y torpemente utilitaria; de la enseñanza secundaria en crisis desde que fue implantada, de la primaria, ineficaz e insuficiente” (Acción, 28 de enero de 1933). Por lo visto, una perspectiva poco alentadora. La enseñanza secundaria, según Quijano, habría estado en crisis desde su fundación.

Entonces, si la educación secundaria siempre estuvo en crisis, ¿tiene algún sentido seguir diagnosticando la afección del organismo con el mismo síntoma? La respuesta es relativamente sencilla: no parece decir mucho. Incluso podríamos plantear que la crisis sería constitutiva a su forma de existencia. Pero por ese camino poco se aclara. Sería mucho más interesante si nos pusiéramos a indagar acerca de los sentidos que tiene la crisis en cada época.

A partir del momento en que salimos del espanto por los diagnósticos y comenzamos a penetrar en la comprensión de lo que está ocurriendo es cuando las cosas empiezan a adquirir sentido. Para no extendernos, brevemente intentaremos plantear el problema de la enseñanza media de otra forma.

Recorriendo las estadísticas que tenemos, podemos descubrir una constante durante más de 60 años. Independientemente de quiénes eran los que ingresaban a la enseñanza secundaria, de cada diez estudiantes que ingresaban sólo terminaban cuatro. De algún modo, esto nos muestra que la forma en que funcionó la enseñanza secundaria muestra una regularidad, y que todos los esfuerzos de los últimos 30 años por cambiar esta situación han fracasado. Incluso la reforma impulsada por Germán Rama, que ha sido revalorizada por muchos actores políticos en estos días, no logró revertir estos indicadores. Esto significa que esta regularidad responde a una función que se le adjudicó, pero que ahora no parece tener cabida: el mandato de seleccionar a los “mejores” que iban a llegar a la universidad.

¿Qué ocurre en nuestros días? Ese mandato de selectividad entra en contradicción con otro mandato que empieza a funcionar simultáneamente: el mandato de la democratización. La obligatoriedad de la educación media, que establece la Ley General de Educación aprobada en 2008, comienza a entrar en colisión con el mandato fundacional de selectividad. Eso está haciendo chirriar al sistema educativo. Pero la causa tiene que ver con la reconfiguración de la matriz que estructuró las prácticas cotidianas de la institución. Y esto cuesta cambiarlo. Pero no se trata de ineficiencia, ni desidia de los profesores; el sistema educativo fue diseñado con otro objetivo, y ahora tenemos que cambiar la cultura institucional. Esto resulta bastante complejo. La peor ilusión es creer que un cambio de programa puede producir estos efectos. Esta ingenuidad ya la refutaron hace mucho tiempo pedagogos de la talla de Carlos Vaz Ferreira o Grompone.

Este último planteaba precisamente que el factor docente es el fundamental a la hora de pensar el cambio en las instituciones, porque es el que interpreta los programas y los pone en práctica. No existen programas a prueba de profesores, aunque profesores buenos pueden hacer maravillas con programas malos.

Tenemos hoy una oportunidad histórica de repensar la forma en que la formación docente fue planteada, superando una absurda división del trabajo entre los institutos de Formación Docente y la Universidad de la República (Udelar). Los estudiantes de ambas instituciones deberían poder realizar tránsitos horizontales que permitan que los estudiantes de profesorado puedan ponerse en contacto con los investigadores de las disciplinas en que se están formando y viceversa, que los estudiantes de la universidad puedan cursar asignaturas pedagógicas que los pongan en mejores condiciones para dar clase, si es que eligen esta opción de trabajo. Necesitamos más profesores titulados, y nada impide que esto se pueda lograr con las estructuras que existen actualmente.

Esto no fue posible hace 50 años, cuando se crearon en forma independiente y sin conexión entre sí la Facultad de Humanidades y Ciencias y el Instituto de Profesores Artigas. Hoy sabemos que no se puede formar docentes sin contacto con la investigación y que los investigadores para desarrollar una buena docencia deberían contar con una formación pedagógica. Las cartas están echadas. Podemos repetir viejas inercias institucionales o aceptar el desafío de reinventar un nuevo sistema de educación superior que integre a las tres instituciones que lo componen (Udelar, Consejo de Formación en Educación y Universidad Tecnológica). Apelar a la historia de la educación nos puede dar claves interesantes para evitar repetir nuestros errores.

El autor

Romano es profesor adjunto del Instituto de Educación. Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de la República y magíster en Ciencias Sociales por FLACSO-Argentina. Investigador de la ANII nivel I. Trabaja en temas de historia de la educación.