Cambio estructural o statuo quo

Nacional | Martes 03 • Noviembre • 2015

Columna de opinión.

El mayor desafío para la nueva izquierda universalista y ciudadana que nace dentro del Frente Amplio (FA) es la superación radical del grave estancamiento de la educación de base del país.

En teoría hay razón para el optimismo: el programa del FA establece metas muy ambiciosas, como una carrera docente meritocrática y un marco curricular común a primaria y el primer ciclo de enseñanza media, entre otros cambios fundamentales. Es el compromiso de gobierno reafirmado por el presidente Tabaré Vázquez y la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz.

Las principales fuerzas sociales y el movimiento obrero, el deseo de cambio de los cuerpos docentes (sin expresión sindical, como indican las elecciones para Asambleas Técnico Docentes) y el arco político parlamentario del país comparten su preocupación por el estancamiento educativo, que durante los últimos 40 años es más grave, a la luz de la velocidad del resto de América Latina en inclusión, y cuestiona la matriz institucional y de gobierno de nuestra educación pública.

Primero. El país va tan lento en universalizar el egreso de bachillerato que hoy se ubica apenas por encima de Honduras y detrás de Guatemala. En los últimos 20 años, Colombia, Venezuela, Brasil, Paraguay y Perú duplicaron o casi su egreso de bachillerato en edad, pasando a cerca de 80%, mientras que en Uruguay egresa en tiempo sólo 40%.

Segundo. Hay una caída relativa de calidad de aprendizajes en secundaria y ahora, más leve, en primaria, según la UNESCO.

Tercero. Hay una altísima polarización social de calidad de aprendizajes (deserción, repetición y egreso de bachilleratos), con 20% de estudiantes de 15 años en una punta y 40% de estudiantes en el final de la fila mundial.

Somos una sociedad envejecida, y sólo se puede sostener una población dependiente mayor a la población activa si se multiplica la productividad de la población activa. Eso es invertir durante décadas en educación, capital humano, innovación y modernizar la gestión educativa para transferir las competencias necesarias que forman una ciudadanía activa en la esfera pública, y aplicar inteligencia, creatividad y valor a la producción. Resolver la crisis supone un diagnóstico y programa claro, decisión política, equipo de gobierno unido y capacidades de gestión eficientes en todo el sistema.

Las causas externas del estancamiento son cambios familiares radicales, endurecimiento cultural intergeneracional de la pobreza creada en la dictadura (de 6% a 40%) y la segregación que sustituyó gradualmente barrios populares heterogéneos por guetos. La conjugación de estos procesos con cambios en el consumo creó el caldo de cultivo para más anomia, subculturas delictivas y marginalidad sociocultural que desafían la función socializadora de las instituciones educativas. La intensidad de la revolución tecnológica abrió una brecha intergeneracional que repercute en el aula y el aprendizaje. Con este telón de fondo, la baja inversión pública educativa de los últimos 50 años agravó el estancamiento con la caída de infraestructura y salario docente.

Pero los recursos por sí solos no resuelven los problemas, ni todos los problemas son de recursos, sino también de gestión y decisión.

Entre las causas internas de la crisis uruguaya está, en primer lugar, el régimen de incentivos de recursos humanos, que supone una alta rotación docente entre centros por elección de horas, impide crear comunidades educativas, se basa en la “carrera del burro” (ascenso por antigüedad) y asigna regresivamente recursos y docentes con mayor experiencia a centros de clase alta. La escala salarial está disociada de méritos y desempeños de equipos docentes.

En segundo lugar, el diseño institucional del sistema vuelve difícil la gobernanza eficaz porque es un reparto feudal entre consejos y varios centros de autoridad política, técnica, administrativa y curricular, que disuelven todas las responsabilidades.

En tercer lugar, los diseños curriculares contrapuestos, bajo responsabilidad de una maestra en la escuela y 12 asignaturas con docentes que pasan corriendo y a veces sustituyen enseñanza-aprendizaje por escritos.

La víctima es el estudiante, descuartizado entre consejos y currículums desintegrados. La vieja formación docente produce identidades profesionales completamente diferentes de los educadores. El ausentismo del sistema es altísimo y las mediciones muestran una pérdida neta de año y medio, de los seis de secundaria, por clases no dictadas.

¿Cuáles son las medidas necesarias para transformar el sistema?

Implantar una nueva carrera docente, basada en el mérito y el desempeño en el aula y asociada al salario; premiar con salario variable relevante a los docentes de la trinchera de inclusión social; fijar a los docentes de asignaturas clave en los centros al menos por cuatro años; transferir recursos y cierta flexibilidad curricular a cada centro, incluyendo a docentes y comunidades en su dirección, medidas para terminar con el ausentismo.

Cambiar incentivos es necesario para mejorar el prestigio social de los docentes como líderes de inclusión pedagógica, formación ciudadana y motores del cambio de la nueva economía (bioeconomía y tecnologías de la información y la comunicación, TIC) y exige una estrategia país de profesionalización, con aumento sistemático del salario docente fijo y variable durante los próximos 20 años.

Hay que aumentar el tiempo pedagógico de niños y adolescentes que hoy tienen una carga horaria formal muy baja y una real aun más baja por el ausentismo. Concretar el marco curricular común definiendo competencias clave valorativas (excelencia, solidaridad, equipo), de razonamiento y resolución de problemas, de interpretación de textos e imágenes. Concretar, mediante las TIC en las aulas, la revolución didáctica y pedagógica que da en la tecla de la motivación, combinando juego y esfuerzo, pues más horas sin calidad curricular ni motivación desalientan aprendizajes.

En el plan presupuestal de la Administración Nacional de Educación Pública, elaborado en diálogo con el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), se consagran avances importantes en la expansión de la educación inicial, en la calidad de aprendizajes en primaria, reformas curriculares relevantes en formación docente junto con mejoras fuertes de calidad de formadores de los formadores, y en enseñanza media se ataca el vacío de infraestructura: luego de identificar zonas con población joven y débil cobertura, se construirán 53 centros de tiempo completo y 28 de tiempo extendido.

Pero las omisiones del plan también indican miedo a llamar a las cosas por su nombre y, por tanto, a relatar los cambios, condición básica para hacerlos. Es ambiguo en lo referente a cambios del régimen de incentivos, que hacen temer vetos, y se eluden otros decisivos para remover las causas del estancamiento. El cambio estructural no está claro. ¿Se puede además adoptar otras medidas, como la autonomía de la UTU que quiere José Mujica? ¿Por qué no, si ello no impide un cambio estructural en todo el sistema y un nuevo marco curricular común?

Hay, pues, una dialéctica de tensión entre cambio estructural y reproducción del statu quo no resuelta en los programas ni en los relatos oficiales, todavía distantes de las metas del programa del FA y de la necesidad histórica del cambio.

La renuncia reciente del sociólogo Fernando Filgueira a la subsecretaría del MEC, un técnico descollante a nivel mundial, con una visión clara del cambio, y la del maestro Juan Pedro Mir a la Dirección Nacional de Educación no son una advertencia, sino una oportunidad para concretar el cambio estructural y demostrar con medidas concretas, sin miedo a las palabras, que obras son amores.

Un gran acuerdo social y un acuerdo político nacional debieran rubricar y monitorear el proceso de cambio educativo bajo el liderazgo directo del presidente Vázquez.

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