Cuidado: Tiempo completo

Nacional | Jueves 22 • Octubre • 2015

Daniel Martirena

Cuidado: tiempo completo

¿Cuánta educación cabe en las políticas educativas? Por lo menos desde el siglo XIX, las políticas en la enseñanza trascendieron lo estrictamente educativo. Así podemos ver la aparente paradoja de un dictador como Lorenzo Latorre apoyando a un liberal como José Pedro Varela. El orden en la campaña y el respeto a la propiedad privada eran objetivos comunes de uno y otro. Es probable que el dictador tuviera muy en cuenta el discurso de Varela a los comerciantes en 1868: “El solo hecho de concurrir a la escuela opera una completa transformación en el niño… allí no ríe, no juega, no grita cuando quiere. Hay siempre un orden fijo”. [1]

En la década del 90 del siglo pasado, bajo el gobierno de Luis Alberto Lacalle se proyectó (sin éxito) utilizar la infraestructura escolar “ociosa” los fines de semana y en vacaciones para programas asistencialistas. Eran tiempos de ahorro y de buscar administrar eficientemente los recursos (eso decían, y la educación pasaba a segundo plano). En el lustro siguiente, el ministro del Interior Luis Hierro, ante la pregunta sobre qué estaba haciendo el gobierno en materia de seguridad, incluía la reforma Rama dentro de esta política.

Una de las iniciativas planteadas para los años próximos se centra en extender el tiempo de permanencia en los establecimientos de enseñanza secundaria en liceos de tiempo completo y tiempo extendido (dicha extensión en primaria parece ser ya una política de Estado que se ha discutido poco). Estos establecimientos complementarían la malla curricular con actividades de taller. No hay necesariamente objetivos pedagógicos en esto. Por el contrario, hay indicios suficientes para creer que se trata de un complemento al Sistema Nacional Integrado de Cuidados, promovido también por el sociólogo Fernando Filgueira, subsecretario de Educación y Cultura y uno de los promotores de los cambios en curso, quien en una entrevista con Página 12 planteó que “el cuello de botella del crecimiento económico es que las mujeres no se pueden incorporar al mercado de trabajo”.

Es discutible que el aprendizaje se produzca por simple exposición. Aprender implica tiempos para compartir con los docentes en el aula, pero también tiempo para intercambiar con los pares, tiempo para leer, tiempo para indagar, tiempo para aburrirse, tiempo para buscar nuevas experiencias, tiempo para organizar el tiempo. O sea, para aprender se necesita una cantidad de tiempo no institucionalizado. Educar en el uso del tiempo es algo que el sistema debe realizar, pero la lógica del encierro pedagógico es ineficaz y contradice postulados básicos de la izquierda.

Es ineficaz porque el sistema no ha contado ni contará en este quinquenio con recursos suficientes para llevarla a cabo. Es un hecho ya denunciado que los liceos (y escuelas) tienen dificultades para cubrir los cursos existentes, entre otros motivos, por el insuficiente interés en formarse para una tarea poco remunerada y reconocida. A esto se agrega la experiencia vivida por las escuelas de tiempo completo, donde se han enfrentado dificultades para conseguir talleristas.

Tampoco contribuye a la universalización de la enseñanza secundaria (creo que tiene el efecto contrario). Bajo el esquema actual, resulta difícil que un estudiante cumpla (por razones propias o institucionales) con las horas semanales previstas en los planes de estudio. Y no me refiero a la paralización de los docentes, sino a los motivos sociales, económicos y/o culturales que alientan la desvinculación, así como las dificultades de los centros de enseñanza para llenar y mantener las vacantes de docentes y ofrecer clases todos los días. En otras palabras, si las instituciones educativas y muchos estudiantes tienen hoy un problema para mantener el pacto tácito de la enseñanza, “vos venís y yo te doy clases”, ¿quién puede asegurar que puedan hacerlo con extensión horaria?

El tiempo extendido además contradice uno de los postulados básicos de la izquierda: el derecho al ocio y la libertad para ejercerlo. La defensa de la reducción de la jornada laboral, la lucha contra el trabajo alienado y alienante ha sido central en la historia de las luchas populares. ¿Deben dejarse de lado en aras del crecimiento económico? ¿Cuánto nos sale esto como sociedad? ¿Qué ganamos y qué perdemos?

En las sociedades contemporáneas el encierro es un precio que pagamos para conseguir el aprendizaje. ¿Cuánto de ese encierro es necesario? ¿Cuánto de él atenta contra nuestra libertad? ¿Cuánto de las políticas educativas actuales se hace para generar el encuentro entre la enseñanza y el aprendizaje y cuánto encierro es destinado al disciplinamiento, a la seguridad o a la liberación de más mano de obra? ¿Qué subjetividades produce en esos cuerpos institucionalizados en largas jornadas pautadas por los centros de enseñanza (públicos o privados)? En fin, ¿cuánto de esto es compatible con la libertad, el goce de los derechos o la acumulación del capital?

Los adultos tenemos que dar la pelea por tener más tiempo libre y estudiar cómo compatibilizar nuestra realización económica y personal con nuestro rol como padres, sin que ello signifique que tengamos que salir desesperados a ver quién se hace cargo de los gurises. Esto no implica que no deba instrumentarse un sistema de cuidados. Pero los centros educativos no deben tener ese rol.

Es necesario además que el Estado brinde más oportunidades a los jóvenes. Sin duda, deben construirse más centros deportivos, culturales y recreativos en los barrios, que permitan a los estudiantes, fuera de la institución liceal, elegir qué hacer, con quiénes vincularse, cómo y cuándo. Los liceos deben tener más espacio para clubes de ciencia, de teatro, de música, para practicar deportes, etcétera, como complemento de las actividades curriculares. Pero aquellos espacios y éstos deben ser de participación voluntaria, permitiendo (por fin) que escuelas y liceos se dediquen a eso en lo que son insustituibles: enseñar.

[1] Citado por José Pedro Barrán en Historia de la sensibilidad en Uruguay.
Anuncios

Saberes y competencias

caras & caretas, 11/10/2015

Soledad Platero

Siempre me llamó la atención la insistencia con la que José Mujica daba a entender que nadie le llevaba el apunte cuando hablaba de educar para el desarrollo, la producción y el trabajo en lugar de hacerlo para el viru viru. Mediante ese truco el entonces presidente podía explayarse acerca de las virtudes de capacitar a los jóvenes para el cumplimiento de las más diversas tareas productivas, sin que nadie le haya preguntado nunca quién o quiénes eran los que le impedían concretar su sueño capacitador, o qué autoridades de la enseñanza eran las que levantaban la bandera del viru viru con tanto éxito que le habían impedido avanzar en sus proyectos. Hasta hoy, sigo sin saber qué protagonistas en las sombras se oponían a privilegiar lo técnico por sobre lo humanístico (a las humanidades se refería Mujica cuando decía viru viru) o lo metodológico por sobre lo contenidista, como se nos quiso hacer creer. Porque la verdad es que casi todas las voces que hablan desde el ámbito oficial insisten en la tragedia de que los alumnos se aburran en clase o de que se les impartan conocimientos que no les van a servir para nada.

La misma estrategia de dar por cierto algo, como mínimo, dudoso, es la que emplea el doctor Julio María Sanguinetti en una columna publicada días atrás en Correo de los Viernes. “Podremos dar 200 días de clase, lograr el milagro de que nadie pare y de que los profesores no falten, pero si el resultado buscado es un adoctrinamiento crítico de las bases de nuestra sociedad actual, nada habremos avanzado. ¿Cómo hacemos para instalar luego la idea de la necesaria productividad para competir en el mundo, cuando este es el equivocado?”.

Tengo que confesar que me encantaría que Sanguinetti y Mujica estuvieran en lo cierto. Me encantaría que las autoridades de la educación quisieran llevar adelante una reforma orientada a formar niños y jóvenes capaces de pensamiento crítico, capaces de preguntarse por las bases de nuestra sociedad actual e interesados en hacerlo, capaces de cuestionar las ideas mismas denecesidad, de productividad o decompetencia. Lamentablemente, creo que no es el caso. Hasta donde yo he podido enterarme, el proyecto educativo de este gobierno (y del anterior, y de los anteriores al anterior) así como el de varios países en el mundo no apuesta, precisamente, a fortalecer las herramientas intelectuales con las que los sujetos pueden reflexionar sobre su circunstancia o proponerse cambiarla. Al contrario, avanza de manera cada vez más transparente y aproblemática la concepción de que se debe educar para el trabajo, para la innovación (productiva, se entiende) y para la competencia, porque el mundo, como todos sabemos, es un gran mercado, y los recursos son finitos, así que sólo van a sobrevivir los más creativos (comercialmente hablando), los más arriesgados o los más ambiciosos.

En los últimos días se dio a conocer la noticia de que el gobierno japonés decidió cerrar las cátedras de humanidades y ciencias sociales de las universidades públicas de ese país. La idea, parece, es mantener las disciplinas que sean útiles para “las necesidades de la sociedad”. Japón, el país asociado siempre a expresiones como “cultura milenaria”, ya no cree muy necesario educar en humanidades o ciencias sociales. Las “necesidades de la sociedad”, según parece, coinciden con las del mercado, así que es para ser funcionales al mercado que deben formarse los universitarios japoneses, y no para tratar de entender el mundo en el que viven o para hacerse incómodas preguntas sobre el sistema.

Pero la embestida pragmática también arrecia en nuestro propio idioma. En España, por ejemplo, la última reforma educativa reduce drásticamente la carga horaria de materias humanísticas y transforma a algunas, como Filosofía, en optativas. Pero claro, la renguera espiritual se compensa devolviendo a Religión el carácter de materia evaluable que había perdido en 1990 y haciéndola pesar en el promedio para obtener becas.

Lo que subyace a esta creencia en el poder mágico de los saberes técnicos, las ciencias aplicadas y las disciplinas útiles es la voluntad de hacer pasar por naturales e inmodificables estados de cosas que pueden y deben ser criticados y, eventualmente, modificados. La repetición constante de lugares comunes como el de combatir el aburrimiento o brindar herramientas para una mejor inserción en el mercado laboral tiene como objetivo convencernos de que vivimos constreñidos por los estrechos límites de lo posible, y de que la inteligencia sólo se manifiesta en la capacidad de adaptación a (y aceptación de) las circunstancias dadas. Educar debería ser lo contrario.

El CES brinda apoyo económico a docentes para cursos en el exterior…

Es una circular de la Comisión de Profesionalización Docente del CES (parece ser la 17524/14, del 17/12), aunque no está claro si es versión definitiva, dado que aparece como una corrección del 27/11/2014 y no tiene firmas.

Leer documento: Apoyo Económico para Cursos en el Exterior

De todos modos, rastreando la información en el sitio del CES, se actualiza la información. No está demás contar con el documento del 2014 y la Circular del CES del 7/10/2015 que declara que se implementará en el 2016.

Acceder a la circular 3293 Exp. 3/17524/14 del CES: Resolución del CES sobre Apoyo Económico para Realización de Cursos

En esta circular se vincula el mismo documento pdf de la Comisión de Profesionalización Docente, lo que confirma las correcciones del 17/12/2014 y son, en definitiva, las vigentes a la fecha de hoy, dado que está firmada por el Pro Secretario General del CES, Prof. Luis Genta.

Entrevista a C. Puente: Sobre cambios en 2do. Ciclo

Nacional | Martes 20 • Octubre • 2015
Celsa Puente. Foto: Santiago Mazzarovich
Celsa Puente. Foto: Santiago Mazzarovich

Año puente

Directora de Secundaria propone que en 2016 se discuta una “reforma integral” de la enseñanza en segundo ciclo.

Entrevistada por la diaria, Puente habló sobre el vínculo con los sindicatos y con el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), y explicó las principales líneas de gestión para el quinquenio en Secundaria, el tramo educativo que, por sus números de desvinculación y rezago, se encuentra más en la lupa del sistema político.

-¿Qué se busca con la discusión de la propuesta curricular integral de Secundaria?

-No es sólo la malla curricular ni sólo la enunciación de unos temas que integran un programa. La intención es sacudir las ideas en relación con toda la propuesta educativa de Secundaria, que incluye esos aspectos y también qué tiempos y espacios institucionales vamos a darnos para desarrollar el acto educativo, con qué metodologías. Va a ser un año intenso. Es un proceso, y vamos a tener que buscar muchos mecanismos para convocar a todas las voces, también a los jóvenes. La forma todavía no está diseñada, pero vamos a usar muchos modos. La discusión no va a ser sólo presencial, pero es necesario darnos un plazo. Con respecto a las asignaturas, a veces las condiciones de lo participativo no son aseguradoras del mejor producto, porque el de 2006 fue un plan participativo. La cuestión es cómo correr de la discusión el tema laboral: que no terminemos agarrando la máquina de calcular para decir que si bajamos una hora de Música en el total de los grupos del país, perdemos tantas horas y tantos colegas pueden quedar en riesgo de no tener trabajo. Nadie se va a quedar sin trabajo, porque si no es en ese grupo ese año, va a haber otras formas del trabajo docente. De hecho, nos faltan docentes. Lo que importa discutir es qué necesita saber un joven, qué contenidos adquirir, qué habilidades desarrollar, qué cuestiones debe tener transitadas para llegar a un egreso satisfactorio que realmente lo habilite a continuar su desempeño en otros ámbitos, qué necesita este país que un ciudadano porte para ser activo.

-¿Cuándo esperan que se implementen esos cambios?

-Queremos que el año que viene esto se discuta y se vaya delineando para ponerlo en marcha en 2017, por lo menos en parte si no termina de estar totalmente diseñado. Todos los profesores sabemos que hay que operar cambios y que algunos ya pueden operarse con la propuesta actual. Hay una cuestión de metodologías que tienen que cambiarse. Los jóvenes aprenden de otro modo, están sometidos a otros estímulos, tienen otras vivencias y necesidades. Yo aprendí a ser profesora linealmente, porque era como aprendíamos. Había un modo de leer, y hoy hay muchos modos de leer. Hace unos días, compartimos un programa en Canal U con el decano de la Facultad de Ciencias, Juan Cristina, y él decía que hoy los jóvenes son capaces de leer siete capas de información. Los profesores tenemos que aggiornarnos a esto, hacer una oferta metodológica en la clase que lleve a que el joven haga búsquedas que pongan en juego sus capacidades y hacer una oferta de recorridos diferente. Algunos profesores están haciendo interesantes propuestas de trabajo en la clase, y hay resultados distintos, no sólo en los aprendizajes, sino también en las ganas de estar.

-¿Por dónde deberían pasar esas innovaciones?

-En algunos casos es la inclusión de la tecnología, pero no solamente. Los profesores que saben hacer una pregunta interesante, que pueda promover cuestiones de la realidad que el joven está viviendo, una problematización de una situación, hacen que el recorrido para contestar e indagar vaya poniendo disponibles los contenidos que quieren que el joven adquiera. Ya no corre más aquello de que me paro en la clase, soy el centro de atención, y todos me van a atender. Como profesor, ya no tengo el monopolio de la información, la fuerza de mi presencia ya no es la información, sino convocar a que se produzca un proceso en el que el joven pueda seleccionar, jerarquizar, elegir la información, construir algo nuevo con eso y gestar la respuesta.

-¿Cómo se actualiza a muchos docentes que no tienen eso en cuenta a la hora de formar?

-Ése es el gran tema. Ver cómo sacudimos las estructuras, movilizamos a los profesores que tenemos una formación lineal y nos cuesta entender a estos jóvenes. Lo primero es tener ganas de que esto ocurra, salir del lugar del padecimiento. El tiempo circula y hay una mitificación de lo que eran los alumnos antes. Hoy la realidad es ésta, y los jóvenes siguen siendo maravillosos. También hacer formación, de la mano del Consejo de Formación en Educación, no sólo de grado, sino también durante el desarrollo de la vida profesional, para que otras cosas pasen en los centros. Sin renunciar a las formaciones un poco más masivas, lo que realmente da resultados es ir a los liceos a trabajar con los pequeños grupos de profesores, para que planteen sus problemáticas y ver cómo ayudarlos a encontrar respuestas, en función de esa realidad más local.

-¿En el quinquenio se va a apuntar a darle más protagonismo al centro en territorio?

-Sí, y también a las redes. Estamos pensando que, como parte del desarrollo de la carrera docente, los profesores que son capaces de llevar adelante prácticas más innovadoras, exitosas y renovadas puedan acompañar a otros profesores de otros liceos. Y que, a su vez, los equipos de profesores que tienen logros puedan hacer pasantías en otros o que quienes sienten que tienen una falencia puedan ir a otros centros a ver cómo hacen. Queremos hacer una red más horizontal, porque también tenemos que ir al trabajo más horizontal entre los chiquilines. Creemos en la fuerza de la construcción cooperativa.

-¿Ese mayor protagonismo también se va a traducir en lo administrativo y en lo económico? -Nos organizamos en siete regiones. Ahora le pedimos al Consejo Directivo Central (Codicen) que divida una que nos quedó muy grande. En territorio tenemos sedes, inspectores regionales e inspectores de institutos por departamento. Vamos a empezar a hacer las primeras apuestas para, por ejemplo, descentralizar fondos, para, en lugar abastecer por compras centrales, transferir los fondos y que ellos decidan. Lo hicimos con la ropa para los funcionarios de servicio; la necesitaban, porque hacía mucho tiempo que no se les compraba. En lugar de comprar los uniformes que nos parecía a nosotros, hicimos un cálculo por funcionario, mandamos ese dinero a cada liceo y cada funcionario decidió qué compraba, dentro de las condiciones administrativas legales que marca la norma. Planteamos ir más hacia eso: que cada uno pueda ver cuáles son sus necesidades y en qué desea invertir, en este caso desde lo económico, porque también es una forma de hacerse responsable de los bienes que tenemos entre todos y del reparto.

-Desde el CES también se planteó la necesidad de que los docentes permanezcan más horas y durante más tiempo en cada liceo.

-En los liceos en que vamos a tener el tiempo completo, cada profesor que elija 20 horas automáticamente pasará a tener 30, porque va a tener las 20 de clase, más cuatro de coordinación, más seis de permanencia en el centro, que las va a poder usar o para la libreta o para planificar, trabajar con otros colegas, atender padres, preparar materiales, salir a trabajar con organizaciones del barrio o cualquier otra cosa que pueda surgir. Eso tiene la ventaja de que el profesor llega un poco más liberado a su casa. Es cierto que se lleva mucho para hacer a su casa. En el caso del bachillerato en cuarto año, la figura del profesor consejero va a tener tres horas más por semana, con lo que también apostamos a que haya más horas de atención fuera del aula. Estamos siendo cautos, porque estamos atados a la cuestión presupuestal, pero la línea de trabajo va por ahí. También estamos siendo cautos porque estamos probando qué es lo que da resultado. No debemos tomar una decisión y atarnos caprichosamente a ella.

-¿Cuáles son los cambios que están planteando para la elección de horas de este año?

-La elección de horas es una locura todos los años, desde todo punto de vista, incluso desde el punto de vista económico. Calculamos que se gastan cuatro millones de pesos por año en la elección de horas; una cifra descomunal. Es una conmoción anual que genera un sacudón. El año pasado tratamos de hacerlo en forma más prolija, pero siempre es un cimbronazo. Estamos decididos a sacar una elección de horas por más tiempo, con los cuidados que pueda ameritar. 90% de los profesores de cuarto grado hacia arriba repiten el lugar en el que eligen las horas y, en líneas generales, la reiteración no baja nunca de 60%. ¿Qué sentido tiene hacer una elección de horas para esos profesores todos los años? Proponemos que la elección de los profesores de cuarto a séptimo grado de este año se mantenga aunque los grupos cambien. Además, abriríamos una ventana para habilitar que, en el caso de que le ocurra algo inesperado o que se jubile alguien que tenga horas que él siempre deseó, el profesor pueda presentarse para solicitar traslado. Los profesores padecen la elección de horas todos los años, pero cuando van a enfrentarse a la permanencia les da miedo. Creemos indispensable ir a una elección de horas por más tiempo, por la tranquilidad del profesor, por la estabilidad de los equipos, porque la educación no puede estar todos los años sometida al vértigo de esta elección. Estamos convencidos de que este año vamos a sacar la elección así, por lo menos hasta el cuarto grado de los efectivos.

-La Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes) no es proclive a esta opción. ¿Hay cierta desconfianza por parte de los sindicatos sobre las políticas que se desarrollan?

-Cada vez que les preguntamos por el argumento de su oposición [a la elección de horas por más de un año], no surge nada. Cuando uno sostiene una posición, debe poder sostenerla con argumentos. No se puede sostener el no por el no y el sí por el sí. Mucho menos cuando estamos hablando de profesionales de la educación. Desde el CES tenemos una bipartita mensual con Fenapes. En general, hemos tenido un vínculo correcto, con acuerdos y desacuerdos. Con Secundaria no hubo grandes dificultades; es Secundaria la que ha sufrido los efectos del conflicto. Con la Asociación de Docentes de Enseñanza Secundaria (ADES) de Montevideo no tenemos bipartitas; trabajamos a través de Fenapes. Con ADES Montevideo y todos los núcleos sindicales del país tenemos las comisiones organizadoras de las elecciones de horas. Cuando ingresé al cargo, me di cuenta de que había una profunda desconfianza y que había algunos errores que ellos planteaban con una cuota de razón. Se armó una comisión compartida para achicar el margen de error y estar seguros de que todo lo que se ofrece está disponible y es legal, y si tenemos una duda, la resolvemos juntos. Si ellos hoy mantienen desconfianza, no sé en qué la mantienen, porque se ha trabajado muy bien. Hemos hecho un trabajo inmenso para hacer procesos muy prolijos y cuidadosos. Tratamos de que todo el mundo esté contento, pero cada uno ocupa lugares diferentes. Nosotros somos las autoridades, estamos muy disponibles para la negociación, pero hay un punto en el que uno tiene que tomar la decisión, porque, si no, el sistema se queda trancado. Hasta ahora, no hemos tenido situaciones de tensión en la que tuviéramos que desconocer totalmente la condición bipartita.

-¿Puede ser que influya el rol que está jugando el MEC en este gobierno?

-En la relación con el MEC, siento un poco de pena por algunas cosas que se malinterpretaron. Me remito a una reunión muy interesante con representantes de todos los sindicatos de la educación, de las asambleas técnico docentes, los consejeros de ANEP y del MEC. Una reunión de ese tenor se hace cuando uno cree que no está escondiendo cosas. Se ha sido recurrente en que hay una reforma oculta. No hay ninguna reforma oculta; a esta altura es clarísimo. Hemos hecho eventos con convocatoria de prensa para hablar de las líneas de gestión, hemos publicado documentos. Lo que hay es un juego de rumores muy fuerte, muy dañino, que construye fantasmas que no existen. El MEC está teniendo una postura un poco más fuerte en el acompañamiento a la ANEP. Yo no estoy sintiendo una injerencia negativa; es un vínculo muy natural, incluso profesional. Me daría mucha pena que se cortara lo bueno de ese vínculo para desestimar esas voces que están poniendo obstáculos.

-¿Cómo es el vínculo entre la ANEP y el MEC? Búsqueda informó que hubo diferencias sobre la definición de un marco curricular común.

-Yo preguntaría qué es el marco curricular común, porque éste es el país de las palabras. Para mí, el marco curricular común tiene que ver con definir los saberes que un niño y un joven tienen que aprender y deben estar en consonancia, con recibir a alguien en Secundaria sabiendo que tiene desarrolladas determinadas competencias que me permiten ayudarlo a continuar su formación. Después habría que preguntarle a quien lo enunció por primera vez. El marco curricular común es hablar de una fuerte articulación y un acuerdo entre maestros y profesores, pensando en el niño o el joven como centro, porque es la misma persona que transita los ciclos educativos y no puede completar por su propia cuenta los vacíos que un ciclo no llenó para acceder con éxito al siguiente. Desmitifiquemos las frases y las palabras. En esto también se ha hecho una ola que no existe. No he presenciado ninguna discusión en esta línea. Primaria ya está adelantada en las especificaciones de logros según los niveles. Secundaria está en la interna trabajando en lo mismo, recorriendo el país y llamando a referentes, incluso de los estudiantes, para charlar estos temas. En el Codicen hay una consejera que se está dedicando a recoger esos insumos.

-Se ha anunciado mayor acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. ¿Por medio de qué herramientas se concretará?

-Cuando hay un adulto referente, el joven, aunque tenga dificultades, prospera en mejores condiciones, porque el adulto va protegiendo su trayectoria. Todos los liceos del país van a tener 15 días iniciales para acercarlos al liceo de otro modo, para insistir más en las macro-habilidades y para que los profesores de las otras asignaturas se acerquen de un modo que no sea ese ritual vacío: “Yo soy el profesor y el programa es tal”. Queremos reflotar la parte docente de la figura del adscripto, que quedó muy circunscripto a la parte administrativa. Quisiéramos que se desempeñara más en la línea de lo pedagógico y del acompañamiento. Muchos lo tienen, pero en general hubo una tendencia a burocratizar el rol. Tenemos las tutorías que se están llevando adelante desde hace tiempo; queremos revitalizarlas, sin sacarle el carácter académico, pero que haya una preocupación más fuerte por la parte afectiva. Vamos a volver a la figura del profesor orientador pedagógico. Hace 20 años que el cargo no se otorga. Es un docente que funciona como un hilván de las acciones de un turno. Lo vemos como el referente fuerte que trabaja con adscriptos, profesores, familias, y que tiene el vínculo directo con la dirección y los equipos multidisciplinarios. Otra figura es el profesor con horas de apoyo a las trayectorias estudiantiles, que creamos este año y que estamos evaluando muy positivamente. Seguramente lo continuemos haciendo. Cuando los liceos nos empezaron a plantear dificultades, pensamos en hacer algo al revés de lo que hacemos siempre, que es darle horas a algún profesor desde el CES. Pedimos a los liceos que enunciaran sus dificultades, que las trabajaran en las coordinaciones con los profesores, y les dijimos que les íbamos a dar 20 o 30 horas por turno. Nos tenían que decir a qué profesor se las iban a asignar y para qué tareas. Estamos recogiendo respuestas muy positivas de lo que han hecho con esas horas. Buscamos generar un conjunto de adultos orientados a la permanencia de los jóvenes y a generar climas institucionales más distendidos, porque descubrimos que los liceos parecen ser espacios de mucho estrés para los chiquilines, donde se sienten muy interpelados, donde todo el mundo está muy apurado. Parece que el adulto nunca tiene tiempo para escucharlo. Buscamos que la institución sea más disfrutable y que los adultos estén más disponibles a recibir a los chiquilines. Y también generar el sostén entre adultos: armar una red en la que si algún adulto está pasando un momento difícil, lo podamos proteger un poco y cuidarnos entre todos.

-También se ha anunciado que se apuntará a brindar varias opciones a los estudiantes, y no un único trayecto.

-En los liceos públicos y privados tenemos vigente el Plan 2006, que es sobre el que haríamos la gran discusión curricular. Pero Secundaria ha ido explorando otros planes, que en general han sido hijos de una lógica un poco perversa. Los chicos dejan de ir al Plan 2006, muchos se reinscriben y vuelven a fracasar -hay historias de fracasos reiterados-, y en determinado momento dejan de ir al liceo. Frente a esta constatación, se han abierto muchos planes exploratorios: el 2009, 2012, 2013; son planes para jóvenes extraedad. Parece que esperamos a que el joven esté destruido, que haya fracasado, entonces lo vamos a buscar y le hacemos la oferta del plan innovador, más flexible, que tiene algunas materias semestralizadas, que le permite ver algunos resultados más rápido, que para cierto tipo de joven es muy importante, porque lo estimula. ¿Por qué no pensamos en un turno diurno, que además del Plan 2006 tenga algún grupo de los otros planes, incluso para recibir a quienes ya vienen con rezago de la escuela? Poder tener un primer año que ofrezca otros recorridos más flexibles que lleven a un mismo destino. Y no en el nocturno, en el mismo turno. Por eso hablamos de la transformación de algunas aulas comunitarias en dispositivos liceales. Tenemos 26 aulas comunitarias y vamos a hacer un proceso de movimiento con nueve de ellas. No va a ser el aula dentro del liceo, sino que con esas lecciones aprendidas abriremos un primer año diferente para esos chiquilines más vulnerados. El liceo tiene que ser el espacio de los jóvenes. La sociedad no puede seguir aceptando que estén fuera del liceo en un dispositivo distinto. Cuando no había otras respuestas, surgió Aulas Comunitarias, y fue excelente, pero, pasados tantos años, no podemos permitir que los más vulnerados queden encapsulados en un dispositivo ajeno al liceo y después pretender que ingresen al liceo con el mismo plan que hace el resto. Proponemos, para algunos liceos, tener un primer año distinto, con estos jóvenes que han hecho recorridos diferentes y que tienen unas biografías muy complejas, pero que se merecen estar en el liceo, porque ése es el espacio de los jóvenes. Y tener además actividades de encuentro de todos los adolescentes, sin importar de qué plan sean.

-También se apuntará a reestructurar los días de la semana en el liceo.

-Desde el Codicen surge la idea de que invitemos e insistamos para que todos los centros educativos puedan tener su currículum puesto de lunes a viernes y que el sábado quede como un día de trabajo para la formación docente, las reuniones de evaluación, otro tipo de actividades. La intención es que de lunes a viernes todos los profesores estén en el liceo trabajando, no con espacios de formación y que el propio sistema genere su ausencia. Insistimos en que se cumpla todo el turno liceal, que los padres estén tranquilos: que si los jóvenes entran a las 8.00 y salen a las 13.00, esto se produzca. No es tenerlos adentro por tenerlos, sino que, con todo este personal que mencioné, más otras figuras, los jóvenes puedan tener una atención constante que le dé sentido a estar en el liceo, más allá de que puntualmente un profesor pueda faltar.

-Se ha hablado del cambio de rol de Secundaria, que deja de ser pensada como el paso previo a entrar a la universidad. Al mismo tiempo, la UTU plantea su formación ligada al mundo del trabajo. ¿Cuál debe ser el rol del liceo para los jóvenes?

-Secundaria tiene una misión social que no es sustituible, muy complementaria a la de la UTU, y viceversa. Secundaria tiene como misión desarrollar en la adolescencia todos los saberes que una persona debe tener para seguir estudiando o para desempeñarse en el mundo del trabajo, más allá de si es un oficio o alguna otra formación específica. Secundaria nació como una institución para formar sólo a unos pocos, los que iban a entrar a la universidad. Les planteamos a los profesores que por suerte hoy estamos viviendo la complejidad de la educación para todos. Antes, una porción de la sociedad quedaba fuera de esta capacidad de formación. Hoy hay una formación básica mínima, que ya no se alcanza en sexto año de Primaria, que está en la educación media y que todos los uruguayos deben cursar. Ojalá que sigan estudiando, porque hoy, por suerte, tampoco es la universidad la única oferta. Queremos que todos sigan estudiando, pero sabemos que no necesariamente tienen que hacerlo. Nuestra misión es que todos los uruguayos pasen por nuestras aulas para salir dotados de las condiciones esenciales para poder desarrollarse como seres plenos. Esto tiene que ver con poder desarrollarse en el mundo del trabajo común y corriente, pero también con lo personal: forjar una familia, pertenecer a un grupo de amigos, poder discutir temas, leer un diario y entenderlo, desarrollar un pensamiento propio.

-¿Habría que rediscutir, entonces, los bachilleratos, que a veces desesperan a los jóvenes por tener que elegir su trayecto, y que aún mantienen un fuerte vínculo con las carreras universitarias?

-Ahí nos queda un tramo importante de debate. Hay que pensar junto con la universidad cómo prepararlo mejor, o si es necesario que un joven tenga que decidir tan tempranamente. Esto lo digo como hipótesis. Hay que pensar si no es posible abrir bachilleratos un poco más amplios, que den un margen para seguir construyendo el desarrollo interno, y después sí elegir. Tenemos un vínculo mucho más fuerte con la universidad, y ahí hay un terreno importante de debate para seguir trabajando.

El final de la inocencia

 

Nacional | Martes 13 • Octubre • 2015

El final de la inocencia

Columna de opinión.

Importa poco si los manifestantes de hace unos días y los que gritaron el domingo eran de Plenaria Memoria y Justicia, del Partido Colorado, si vivían en Carrasco o en Paso Molino. Importa poco si cualquiera de nosotros comparte los métodos de su protesta, si no debieron haber tirado esa piedra -milenaria reacción contra la Policía o contra cualquier forma de imposición, legítima o no-, si lo más respetuoso o “civilizado” hubiera sido haberse callado, no haber cantado “yuta puta”; importa poco cuestionarnos si la agresión o la manifestación le hace algún daño al sistema, si cuando algunos de esos pibes tengan 50 años habrán cambiado el mundo o se habrán convertido en funcionarios públicos que trabajan en un Estado que hoy repudian, o, como tantos izquierdistas de otrora, habrán devenido en yuppies escépticos o en soberbios habituados a burlarse de cualquier forma de soñar con algo distinto. En realidad, importa poco.

Sí debería importarnos a todos el accionar del Estado. Los manifestantes en cuestión son particulares. El Estado tiene la responsabilidad del uso legítimo de la fuerza, y como es falso ponerlo en pie de igualdad con los tupamaros en su accionar en los 70, como postula la teoría de los “dos demonios”, lo mismo es aplicable en este caso. Tenemos un Estado que detiene y lleva ante la Justicia a manifestantes por tirarle piedras a la Policía. Desde una perspectiva estrictamente legal, parece razonable: se trata de una agresión. De hecho, no hubo mayores cuestionamientos públicos por parte del sistema político ni por parte de los medios de comunicación, sus habituales voceros, al procesamiento por atentado agravado a diez manifestantes. De todos modos, corresponde tomar nota de que no es usual que los gobiernos lleven ante la Justicia a manifestantes por tirar piedras a la Policía y que se los procese por atentado. No lo fue en anteriores gobiernos del FA, y tampoco lo fue en gobiernos blancos y colorados. Quizá la innovación sea positiva. O quizá no.

Pero el domingo, el Ministerio del Interior dio un paso más. Llevó detenida a una persona por gritarle “asesino” o “mentiroso” -el mote varía según la versión, y nuevamente, poco importa- al ministro del Interior, Eduardo Bonomi, durante la presentación de un libro biográfico en la Feria del Libro. Se trata de otra innovación. En varias ocasiones, los dirigentes tupamaros fueron calificados públicamente de esa forma. Por ejemplo, el ex ministro de Defensa Nacional Luis Rosadilla recibió insultos de todo tipo en 2010, por parte de un grupo de militares nostálgicos que lo espetaron a las puertas del ministerio. Las autoridades públicas son insultadas frecuentemente en las manifestaciones, en los actos sindicales, por medio de discursos públicos o cánticos. ¿Los jerarcas del Ministerio del Interior propondrán a los manifestantes variar su repertorio, para que en vez de decir “Bonomi hijo de puta” digan “Señor ministro del Interior, usted se equivoca”? Y luego extenderíamos la medida a los cánticos de las hinchadas de fútbol, para que en vez de vanagloriarse por matar una gallina feliciten al adversario por lo bien que jugó. A muchos no nos disgustaría el cambio, pero semejante directiva resultaría ridícula, porque este tipo de imposiciones son siempre ridículas. Pero volviendo al ejemplo del insulto a Bonomi, y si bien el ministro descartó formular una denuncia, el solo hecho de llevar detenida a una persona por ese motivo es a un tiempo ridículo y grave: en términos de garantías y derechos, afecta la libertad de expresión, y en términos políticos, resulta una persecución inaceptable de la protesta social. Y aquí sí importa la pertenencia a determinado grupo u organización social: al Ministerio del Interior no le da lo mismo que el insulto provenga de ciertos colectivos en vez de provenir, por poner un ejemplo cualquiera, de un sector de la oposición. Es difícil pensar que las autoridades son tan inocentes como para creer en demonios, como para ignorar que las mitologías los construyen, y como para desconocer que las persecuciones son como las guerras: se sabe cuándo empiezan, pero nunca cuándo terminan, ni cuán lejos están dispuestas a llegar.

Alma Bolón: La uniforme celebración de la diversidad

El siguiente artículo, de Alma Bolón,  fue publicado en la revista noteolvides, editada por los Amigos del Museo de la Memoria (noviembre de 2011).

Una asombrosa coincidencia

No escapa ni al oído más distraído: elogiar la diversidad y celebrar la pluralidad forman parte del discurso de la corrección política. Tampoco escapa a nadie que estos cánticos son contemporáneos de la uniformización a ultranza del planeta. En cada una de sus comarcas actúan las mismas transnacionales, los mismos bancos, los mismos MacDonald’s, las mismas agencias de noticias y los mismos pulpos informativos; en cada uno de sus rincones están instalados los mismos grupos farmacéuticos, editoriales, alimentario. En todos lados, los mismos organismos internacionales imponen sus préstamos y sus condiciones de aplicación, acordes con sus intereses.

Ocurre así una asombrosa coincidencia: las mismas instituciones y empresas que imponen su arrolladora uniformidad, al mismo tiempo, son las principales proveedoras de cánticos a la diversidad. (Hace muchos años, Jorge Luis Borges observó otra curiosa simultaneidad: “Descartada la guerra con España, cabe afirmar que las dos tareas capitales de Buenos Aires fueron la guerra sin cuartel con el gaucho y la apoteosis literaria del gaucho”. Dicho de otro modo: perseguir al gaucho en la pampa y adularlo en la gauchesca fueron dos aspectos del mismo movimiento.)

En el plano de la educación sucede algo comparable, aunque agravado por una contradicción sin posibilidades de resolución. Me refiero a las constantes exhortaciones a que la enseñanza atienda “la diversidad” de los estudiantes y a que implemente currículos localizados, atentos a la diversidad de contextos. Asombrosamente, esta intimación proviene de organismos internacionales, es decir, de no-lugares, o de lugares con el arraigo propio de un avión. Desde el no-lugar y desde la no-persona del organismo internacional, se le dice a la enseñanza: atendé las personalidades y los lugares. Naturalmente, esta intimación es tan imposible de cumplir como la que ordena “sé espontáneo”: de obedecer esta orden, dejaremos de ser espontáneos, por lo tanto no estaremos obedeciendo la orden. En el caso de la enseñanza, de cumplir con la indicación de “atender la diversidad y los contextos locales” no estaremos siguiendo esa indicación recibida, puesto que estaremos cumpliendo con una orden proferida por organismos ni diversos ni locales, sino profundamente uniformes y deslocalizados.

Entonces, hay algo grotesco en que los organismos internacionales, de manera completamente uniforme y homogénea, vengan a decirles a los variados y particulares sistemas de enseñanza que deben adoptar la diversidad y atender los contextos locales, es decir, que deben adoptar las uniformes directivas deslocalizadas y despersonalizadas que ellos imparten.

(Este sinsentido, para disimularse un poco, a veces tiene la audacia de presentar decisiones políticas parciales, circunstanciales, y por ende totalmente discutidas, bajo la denominación de “universales”; dicho de otro modo, los organismos internacionales se están arrogando la formulación de “lo universal”, ni más ni menos.)

Acceder al artículo completo: La uniforme celebración de la diversidad

Jacques Rancière: El maestro ignorante

Gracias a un artículo de ladiaria del 6/10/2015, “La educación como derecho”, de Pablo Martinis, surgió el nombre de Jacques Rancière (Argel, 1940). Se trata de un filósofo francés, profesor de política y de estética, cuya obra “El maestro ignorante” (2007), es citada por Martinis.

El texto reflexiona, entre otras cosas, sobre los conceptos de “desigualdad”, “inclusión”, “equidad”,  “igualdad”, “educar”. Estos conceptos estuvieron hoy en la ATD (6/10). Tal vez valga la pena aprovechar las “coincidencias” y conocer el pensamiento de este argelino.

Para leer el texto: Jaques Ranciere: El maestro ignorante

La educación como derecho

ladiaria Nacional | Martes 06 • Octubre • 2015

Pablo Martinis

Columna de opinión.

El autor
Martinis es licenciado en Ciencias de la Educación. Magíster y doctor en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesor agregado y director del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad. Coordinador del Instituto de Educación (FHCE). Investigador Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores.

En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación nos gusta pensar nuestro trabajo desde la consiga “Un compromiso con los derechos humanos”. La frase define claramente lo que pretende ser, a la vez, un posicionamiento académico, ético y político, en el más amplio sentido de estas palabras.

La educación, en sus múltiples manifestaciones teóricas y prácticas, constituye el centro del trabajo cotidiano de quienes nos desempeñamos en el Instituto de Educación de la facultad. Si bien el espacio académico que nos nuclea surgió a pocos años de haber comenzado la oscura noche dictatorial, la preocupación por la educación y por la pedagogía nos viene desde nuestros inicios como facultad a través de la obra de don Carlos Vaz Ferreira.

El presente nos encuentra en medio de un proceso de desarrollo académico que se refleja en la existencia de diversas y pujantes líneas de investigación, el desenvolvimiento de variados proyectos de extensión universitaria -en los que se hace patente el trabajo conjunto con diversos actores de la educación formal y no formal- y una práctica de enseñanza que nutre a la Licenciatura en Educación, a diversos ámbitos de posgrado de la Universidad y que el año próximo se plasmará en el inicio del dictado en nuestra casa de la Maestría en Ciencias Humanas Opción Teorías y Prácticas en Educación.

Uno de los elementos que atraviesa fuertemente muchas de las acciones de producción de conocimientos en las que participamos es la promoción del derecho a la educación en sus más amplias expresiones.

El sistema educativo uruguayo produce resultados fuertemente vinculados a los niveles socioeconómicos de los que provienen sus estudiantes. Sin entrar a explicitar aquí datos estadísticos ampliamente conocidos, bastará simplemente con señalar que en lo que tiene que ver con la finalización de la enseñanza media superior, un estudiante perteneciente al quintil más rico tiene diez veces más chances de lograrlo que un estudiante del quintil más pobre. Ello obviamente repercute en el acceso a la educación superior, que se encuentra también fuertemente estratificada en términos socioeconómicos.

De acuerdo con lo señalado en el párrafo precedente, resulta claro que el sistema educativo uruguayo, en toda su extensión, funciona reproduciendo y naturalizando las desigualdades sociales que existen en la propia sociedad de la que forma parte. Ello no es resultado de ninguna conjura maquiavélica existente entre algunos que militarían cotidianamente a favor de la desigualdad, sino que, por lo contrario, se da pese a todos los intentos, desarrollados en las últimas décadas, de ir en contra de esa desigualdad.

Quizá haya llegado el momento de interrogarnos acerca de por qué, más allá de nuestras buenas intenciones, la educación uruguaya continúa produciendo desigualdad. Seguramente una de las primeras cuestiones a despejar es si es posible hacer responsables a los que fracasan por su situación o si deberíamos colocar en el centro la responsabilidad política del Estado. Nuestra Ley de Educación (18.427) es muy clara al respecto: “El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa” (Art. 1º).

Los trabajos de investigación de varios de los equipos del Instituto de Educación nos han llevado a insistir en los últimos años en un aspecto que nos parece relevante para intentar construir nuevas formas de abordaje del problema. Me refiero en concreto a la forma en que se visualiza al educando, sujeto de la educación, al momento de concebir las políticas e intervenir en las prácticas educativas.

Nuestro trabajo se ha desarrollado en los últimos años teniendo en cuenta un cuestionamiento que ha introducido en el debate pedagógico el filósofo francés Jacques Rancière. En sus términos: “Se trata de saber si el mismo acto de recibir la palabra del maestro -la palabra del otro- es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestión política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene por presupuesto una desigualdad que ‘reducir’ o una igualdad que verificar”.1

El discurso sociopedagógico imperante, que en los años 90 se agrupaba en torno al significante “equidad” y hoy lo hace vinculado al de “inclusión”, ha estado volcado hacia la primera de las posiciones enunciadas por Rancière. Según esta perspectiva, la educación sería el principal ámbito de lucha contra las “desigualdades de origen” de los sujetos. Un elemento sobre el que quizá no hemos reflexionado lo suficiente tiene que ver con considerar cuánto incide en los resultados de nuestras políticas educativas ese punto de partida que nombra al otro como desigual, ubicando la fuente de esa desigualdad en la “idealidad distante del origen”, como diría Michel Foucault. Es desde esta perspectiva que se ha producido la actual configuración del sistema educativo uruguayo.

Estoy convencido de que si alteráramos esa noción sobre el otro y su ontológica desigualdad, pasando a considerar que en lo que se encuentra es en una situación material de desigualdad, estaríamos en condiciones de reubicar la noción democrática fundamental, aquella que señala al otro como un igual, más allá de la situación en que se encuentre en un momento determinado. En términos pedagógicos, considerar al otro un igual es apostar a concebir la tarea educativa como un permanente esfuerzo por trabajar en función de verificar cotidianamente su capacidad de aprender, tanto como cualquier otro miembro de la especie.

Reivindicar esta forma de concebir la igualdad no niega reconocer que las situaciones materiales de existencia condicionan las posibilidades de desarrollo de los sujetos. Simplemente se basa en resistirse tenazmente a creer que el presente necesariamente es una condena y a reivindicar que solamente hay trabajo educativo si se parte del reconocimiento de las capacidades y potencialidades de un otro. Así educar, más que incluir, podría ser una práctica de la libertad o una política de la justicia. Valdría la pena intentarlo.

Rancière, Jacques (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires, Libros del Zorzal; p. 10.

Sobre el espacio fiscal y el gasto en educación pública

PABLO MESSINA/ MARTÍN SANGUINETTI*

En 1999 se invertía el 2,4 por ciento del pbi, en 2011 el 2,8

El actual conflicto de los gremios de la educación, en el marco de la rendición de cuentas, ha despertado reacciones diversas. Tal vez la más significativa sea de parte del Poder Ejecutivo, respondiendo que tanto el gasto en educación como los salarios de los docentes y trabajadores de la enseñanza en general llegaron a niveles históricos. Los números indican que se ha mejorado, pero no tanto como se quiere pensar.

Un elemento nuevo en la lucha gremial, es que no sólo se solicita mayor presupuesto para la educación, sino que las plataformas también agregan presiones para aumentar la carga fiscal y caminar hacia un sistema tributario más justo. En este sentido, la propuesta más exhaustiva proviene del Sunca y fue aprobada por el Pit-cnt. La misma cuestiona el tan preciado espacio fiscal por el lado de los ingresos y se ha constituido en parte de la plataforma de todo el campo popular.

Es interesante analizar estas discusiones en dos niveles: por un lado la situación de la educación y del gasto público en general, y por otro, la posibilidad de incrementar las arcas del Estado para atender estos pedidos. No obstante, en este artículo hacemos hincapié en la primera parte, pero cabe resaltar que esta separación es sólo con fines analíticos, siendo para quienes escriben un acierto de las organizaciones sociales abordar esta lucha como una sola, en el entendido de que tanto la orientación del gasto como quien soporta la mayor carga impositiva resultan de una disputa que marca qué modelo de país se quiere.

¿HA CRECIDO EL GASTO EN EDUCACIÓN? Suele argumentarse que el gasto en educación ha crecido como nunca antes y, tal vez por ello se exige, como pocas veces en la historia, desde el Ejecutivo así como también desde la oposición y la prensa que ese mayor esfuerzo se traduzca en resultados concretos. La exigencia es pertinente y debería ser de absoluta centralidad en la agenda pública de nuestra sociedad. Lo que amerita cuestionarse es qué ha sucedido con el gasto en educación.

La llegada del gobierno progresista implicó un aumento en el gasto en educación sobre el pbi. De hecho, el actual gobierno tenía un compromiso histórico con las reivindicaciones gremiales de llegar a invertir allí el 4,5 por ciento del pbi. Y aquí empieza el dilema. A partir de 2005 se comenzó a mirar el gasto público por “área programática” y no por inciso. Esta idea –que en sí misma no es mala– implicó que se incluyeran como gasto en educación ítems que no formaban parte de los reclamos del movimiento sindical y popular en lo que hace al gasto educativo. Ejemplo de esto son: la Escuela Policial y la Militar y otros programas nuevos ejecutados fuera de los incisos tradicionales de la educación (anep y Udelar). Con esta nueva contabilidad, el gobierno argumenta que ya cumplió con el prometido 4,5 por ciento, Ahora bien, si miramos el gasto corriente tomando sólo la Udelar y la Anep con relación al pbi corriente, podemos observar que el esfuerzo que realiza el país para financiar la educación ha mejorado sustancialmente. Por ejemplo, en el año 1999, primer año de estancamiento económico, se destinaba el 2,7 por ciento del pbi a la educación, mientras que en 2011 se destinaba el 3,9 por ciento. Esto quiere decir a priori que, a pesar de no alcanzar las promesas del 4,5, se ha mejorado.

Pero es necesario mirar con mayor detalle ese indicador. Al igual que pasa con los salarios, para saber cuánto es el esfuerzo real es necesario medirlo por el poder de compra de ese presupuesto. Para ello ajustamos por inflación1 el pbi y el gasto en educación, y con este ajuste vemos el esfuerzo real que realiza el país en educación. Hecho esto, se constata que los datos no son tan alentadores: en 1999 se invertía el 2,4 por ciento del pbi y en 2011 el 2,8. Para decirlo de manera perceptible: con el presupuesto de 2011 podemos comprar de sistema educativo (horas docentes, inversión en escuelas, etcétera) casi lo mismo que en 1999. Esto se debe a que la inflación de la educación superó a la inflación promedio de la economía. Si a esta cifra la miramos por estudiante, como la matricula ha crecido para todo el sistema educativo, el esfuerzo real realizado por estudiante en 2011 es un 10 por ciento menor que en 1999. En este contexto, llama la atención que se exijan resultados criminalizando a los cuerpos docentes. Usualmente se suceden modelos, recetas importadas que deberíamos de imitar para transitar el desarrollo, pero se esconden las bases materiales de dichos modelos: Cuba gasta 13 por ciento del pbi en educación; Nueva Zelanda gasta 7,2; Finlandia 6,8; y en la región, Brasil gasta 5,6 y Argentina 6 por ciento. Todos muy por encima del 3,9 uruguayo.

A su vez, se habla del fuerte incremento salarial de los trabajadores de la enseñanza. Hoy los salarios del sector apenas alcanzaron un poder de compra un 12 por ciento mayor que en 2001, año previo a la crisis económica. El panorama es incluso más desalentador cuando contextualizamos los salarios de la enseñanza en relación con el resto de la economía. Un trabajador promedio de la enseñanza en 2011 ganaba 16.186 pesos, si clasificamos la economía en 34 sectores de actividad y los ordenamos por el salario promedio, la enseñanza se encuentra en el puesto número 20 a pesar de ser el sector con mayor participación relativa de trabajadores calificados.

En este contexto, es más fácil comprender por qué los docentes hacen una huelga, por qué los maestros convocaron a una marcha multitudinaria el viernes 28 de junio y por qué los sindicatos de la Udelar se declararon en conflicto. La situación es grave: si bien los incentivos para hacer una carrera docente no sólo son económicos, ésta es una de las causas que explica la falta de maestros, la caída sistemática de la matrícula de magisterio e Ipa, la falta de formación permanente de los docentes, enfermedades laborales por sobre exigencia de horario laboral, faltas y problemas edilicios.

INCENTIVOS A PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN. Los institutos de enseñanza privada están exentos del pago de todo impuesto por el artículo 69 de la Constitución. A modo de ejemplo, en el año 2011 según estimaciones de la dgi, la enseñanza privada dejó de aportar a Rentas Generales un 0,25 por ciento del pbi. Cuando el Estado exonera del pago de un impuesto a una empresa o persona es similar a que realice un gasto directo en ella por ese monto. Es decir, el Estado hizo un gasto directo que significó 150 millones de dólares sobre este tipo de establecimientos sólo por iva e Irae en beneficio de los hogares de mayores ingresos, que son quienes asisten mayoritariamente a la educación privada.

A su vez, mientras que la enseñanza privada no paga ningún aporte patronal ni al bps ni al Fonasa –cabe aclarar que estos no son impuestos sino contribuciones–, el sistema público paga 19,5 al bps y un 5 por ciento al Fonasa; esto quiere decir que de cada 100 pesos al rubro salarios en educación, un poco más de 20 pesos son para financiar la seguridad social, siendo este aporte muy superior al resto de la economía, que es de 7,5 por ciento.

Este incentivo a la privatización se combina con las recientes iniciativas de los liceos financiados por donaciones de empresas como es el caso del liceo Impulso del barrio Casavalle. Dicha construcción fue posible por la ley 18.083, artículo 78, que permite a las empresas descontar el impuesto a la renta de las actividades empresariales y el impuesto al patrimonio por el hecho de donar dinero. Por cada 100 pesos que una empresa dona, esta ley les permite exonerar 75 pesos de sus impuestos. Por lo tanto, el Estado es socio mayoritario de liceos privados, pero no hace uso de esa mayoría. Por ello, en estos liceos se viola la laicidad y además se restringe el ingreso de estudiantes, en franca contradicción con los principios de la educación pública.

Estos ejemplos, sumados a la instauración de varios proyectos ejecutados fuera de la órbita de Anep-Udelar –que se caracterizan por ser de corta duración y sin tener en cuenta a los protagonistas del sistema educativo: docentes, trabajadores y estudiantes–, van armando filas para que el movimiento sindical retome históricas luchas. Una vez más queda demostrado que esas luchas son la base fundamental para que los movimientos sociales demanden, se piensen y propongan una nueva forma de construir la sociedad con independencia de criterio para marcar agenda y hacerse sujetos de la historia.

*Economistas.

1 Para realizar dicho ajuste, para la educación y para el pbi se utiliza el deflactor de las cuentas nacionales publicado por el bcu.

Celsa Puente, en Brecha

“El riesgo mayor es que no nos pase nada”El capítulo del mensaje presupuestal referido a Secundaria anuncia liceos de tiempo extendido, de tiempo completo, unidades docentes de 20 horas de clase más diez de trabajo en el centro, entre otras. De qué se trata concretamente esta propuesta conversó con Brecha Celsa Puente, directora del Consejo de Educación Secundaria.
08-09 - Celsa Puente - Foto ALEJANDRO ARIGON
Celsa Puentes. Foto: Alejandro Arigón.

—El mensaje presupuestal subraya la importancia de la definición de perfil de egreso para el Ciclo Básico.¿Cómo influirá esto en la práctica educativa?

—Por ahora tenemos una definición bastante general de ese perfil, que será necesario desa-gregar. Tenemos que pensar, en todos los ciclos educativos, qué condiciones debe portar un joven para tener un nivel mínimamente aceptable al egresar del Ciclo Básico, y a su vez, dentro de cada área o asignatura, qué saberes o qué habilidades debe tener desarrollados. Todo ello está inexorablemente ligado a un gran movimiento que vamos a llevar adelante el año próximo, que es el de la revisión curricular. No solamente de la malla curricular. La convocatoria no es solamente saber cuántas horas tendrá geografía, sino a interrogar verdaderamente desde todos los lugares qué estamos ofreciendo. En esto de universalizar, en esto tan manido de la inclusión, hay que preguntarse incluir qué. ¿A esta oferta? ¿A esta institución con esta rutina y con este modo de estar? ¿Es a esto que estamos invitando al otro a venir? ¿O reinvitándolo cuando ya en una primera instancia nos dijo que no? Esto supone ciertas valentías que vamos a ver si tenemos, que tienen que ver con interrogar este conjunto. El modelo organizacional del liceo, el uso de los tiempos y los espacios, los contenidos que nos ofrecen, las metodologías. La dinámica de la clase y la de la institución tiene que cambiar. De nada nos va a servir reformular una malla curricular si no somos capaces de repensar qué debe ser un liceo. La propuesta de revisión es muy amplia y por eso no se va a resolver con rapidez. Va a ser fruto de un proceso intenso, ojalá que lo logremos, de muchas voces, en el que también tienen que participar los jóvenes; y extenso también será, porque nada se logra de un día para el otro.

—¿Pero se completará en el quinquenio?

—Sí. Lo pensamos iniciar el año próximo.

—¿Qué lineamientos considera que tendrían que guiar esa transformación de la propuesta curricular?

—La convocatoria a la discusión curricular tiene que eliminar el fantasma de que nos queremos quedar sin algún profesor o sin algún funcionario. Acá todo el mundo va a tener trabajo. Porque uno de los problemas de las propuestas curriculares a lo largo de la historia es que cuando se habla de las asignaturas todo el mundo saca la maquinita y empieza a hacer los cálculos: “Una hora menos por tantos grupos de todo el país son tantas horas menos…”. Entonces mi preo-cupación principal es erradicar el fantasma de la interposición de lo laboral para que eso no nos obture la posibilidad de discutir. Lo otro que intento dejar claro siempre que puedo es que hay que animarse a romper con la estructura de los tiempos y los espacios. Para mí no es sano pensar que el liceo tiene que existir a partir de unos timbres que suenan cada 45 minutos. Hay que animarse a pensar en el uso de esos tiempos en dúos o tríos de profesores. Ya tenemos pruebas de que el trabajo colaborativo entre colegas es muy sano. Claro que no se trata de que tal profesor tiene disponible una hora veinte para trabajar, entonces yo esta vez uso veinte y el otro una hora, no. Es una tarea de los dos, haciendo una propuesta que parta de los intereses de los jóvenes o de un tema de actualidad o de una pregunta disparadora y que luego se verá para dónde y cómo allí se van poniendo en juego los contenidos de las asignaturas para procurar un aprendizaje gozoso y que tenga sentido.

—¿Esto del trabajo colaborativo tiene que ver con esa propuesta de que se unan varias asignaturas como ciencias experimentales, tal como ha planteado el subsecretario de Educación, Fernando Filgueira?

—Yo creo que no es exactamente así. ¿Sabés qué linda clase podría haber si un profesor de matemática presenta un problema y uno de español analiza la letra de ese texto con los chiquilines? ¿Si después de que lo resuelven en matemáticas, con el profesor de español explican el paso a paso?

—Pero esas cosas pasan, ¿no?, existe la coordinación de asignaturas. ¿Cómo se articula eso en una propuesta curricular?

—Esa es la experiencia que queremos realizar en los liceos de tiempo completo, que en 2016 serán sólo cinco (Ismael Cortinas, Rivera 4, San Luis, Barra de Maldonado y Las Piedras 5). Vamos a ser muy cautos porque sabemos que tenemos que ir haciendo observaciones de la realidad. Esa grilla aplastante del Plan 2006 hace que, para que puedan ocurrir otras cosas en cuanto al sacudón institucional que queremos operar, tenemos que invitar a que algunos docentes se animen a trabajar juntos. Si no, no tenemos chance. Entonces hay unos que sostienen esa lógica de reunir asignaturas familiares, y otros más rayados –como yo– que decimos no, que el liceo resuelva con los profesores. Y también porque hay algo del orden de lo operativo en los horarios que se va a poner en juego, y algo del orden de la hospitalidad del docente que se va a poner en juego, porque no todos están dispuestos a trabajar con otro. Fui directora 13 años y en esto no me voy a engañar.

—No sería entonces obligatorio…

—Me parece que no tendría que ser obligatorio, que tendría que ser problematizable. Tenemos que decir: “Profesores, tendríamos que hacer coincidir tantas horas por lo menos entre dos docentes. ¿Quiénes estarían disponibles, quiénes se animan a explorar?”.

—¿Qué cambios prevé con respecto a la evaluación?

—Quisiera por lo menos abrir el debate. Tenemos una confusión. Una cosa es la acreditación y otra la evaluación. En el sistema educativo formal vos tenés que acreditar porque cuando el muchacho vaya a inscribirse al año siguiente le van a pedir la constancia de haber promovido el año anterior. Pero hemos muerto en la acreditación. La acreditación se tragó lo importante. Cuando tiempo atrás planteaba que no estoy de acuerdo con la repetición, iba en esta misma línea. No creo que un individuo por hacer otra vez lo mismo vaya a aprender más. Hay que abrir otros dispositivos. Tampoco estoy de acuerdo con que pasen todos. Creo que realmente hay que valorizar la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. A mí un profesor no me puede contestar “No hice el escrito, no puedo cerrar el promedio”. ¿No conoce a su alumno? ¿No va todos los días a trabajar con él? ¿No ha tenido muestras de si ese joven está o no aprendiendo, acompañando el curso?

—Está además la propuesta de que cuando un docente toma 20 horas se le sumen diez más para tutorías, coordinaciones…

—También para atender a los padres, para corregir y planificar.

—La idea es que se cumplan en el centro…

—Sí, serían presenciales. La idea es lograr que se tome la unidad docente. Tenemos muchos profesores efectivos que no lo están haciendo. Es que los docentes, siempre digo, somos apetitosos. Tenemos bastante habilidad para de-sempeñarnos en otras tareas, recibimos ofertas y, dado lo magro de los salarios, a veces las tomamos. Nos faltan docentes. El gran problema de la educación hoy es que no tiene docentes. Ya no hablemos de calificados, hablemos de tener humanos reales al frente de las clases. Ahí hay un nudo crítico que venimos trabajando con el Consejo de Formación en Educación para apoyar el aliento a la carrera docente, estudiar la creación de perfiles intermedios, que después den créditos para continuar la carrera, pero que nos permitan contar con gente con una formación mínima para estar al frente del aula, particularmente en Ciclo Básico. También queremos que la carrera docente no desemboque exclusivamente en la gestión. Hoy parece que el único camino es concursar para director o inspector. Por eso ahora estamos pensando en otros roles docentes para estimular a los compañeros que quieran seguir con su práctica pedagógica.

—¿Cuántos cargos de ese tipo habrá?

—Vamos a empezar a hacer esto sólo en los liceos con extensión de tiempo pedagógico (es decir, de tiempo completo y extendido). Va a haber 20 de estos liceos en 2016, cinco y 15 respectivamente.

—¿Estos centros tendrán edificios nuevos?

—Serán edificios que ya están y que sufrirán las modificaciones necesarias. En los de tiempo completo quedamos muy ligados a que los espacios de comedor y cocina ya estén incluidos en el edificio o tener alguno de Primaria muy cerca (al lado o enfrente). Tal vez haya más de cinco centros con esta posibilidad, pero preferimos ser cautos y largarnos con una propuesta acotada que nos permita hacer un seguimiento muy próximo. No nos vamos a aferrar caprichosamente a la propuesta.

—Se plantea también ofrecer las condiciones para que los centros generen sus propios proyectos pedagógicos. Sin embargo, uno se encuentra con que muchas veces los centros no tienen las capacidades suficientes para asumir estos retos. Hay directores desbordados por las responsabilidades que ya tienen, sin suficientes funcionarios. ¿Cómo piensan reforzar áreas como la administrativa, remontar la demanda de asistentes sociales y psicólogos? ¿Se creará finalmente la figura del intendente? Si se piensa en liceos de tiempo completo y extendido, esto se complejiza mucho más.

—Habrá figuras intermedias para acompañar al director, no para sustituirlo. Un director es quien debe distribuir a cada uno su carta y estar atento a cómo la juega. Tiene que poner a jugar a los actores. A veces falta personal, pero a veces hay directores que no saben delegar, porque hay algo del poder que se juega en todo eso. Pero quiero decir que en el presupuesto pedimos la cobertura de todos los cargos, porque es cierto que hay liceos que están trabajando con escasísimo personal. Faltan funcionarios de servicio y administrativos. Después pensamos en esas figuras intermedias como el profesor orientador pedagógico (Pop), y además hay que lograr que el adscripto recobre su lugar docente. Pero también hay que trabajar en las mesas interinstitucionales. Sería imposible pensar en una Secundaria que tiene casi 300 liceos y que cada uno tenga su psicólogo, su asistente social, su educador social, su 222. Después parece que cada persona quiere tener uno para sí, cuando hay muchos recursos que existen localmente que no se aprovechan de la mejor manera. Hay zonas desprovistas, pero las hay muy bien provistas y el liceo no está haciendo uso de esos recursos. Esto no significa que nosotros no insistamos en tener equipos interdisciplinarios, propios del liceo. Esto significa que además de los recursos que el liceo puede tener hay que recurrir a un trabajo cooperativo con los otros. Porque también nos pasa que no hay asistentes sociales, no alcanzan.

 —¿Hay una proyección de cuánto va a bajar el tamaño de los grupos, que es una de las reivindicaciones que tiene el sindicato?

—La aspiración siempre es llegar a un máximo de 25 estudiantes por grupo. Uno de los modelos de liceo que tenemos es el de siete salones, es decir de seis grupos, que está pensado como liceo de tiempo completo a la luz de la experiencia de las escuelas de tiempo completo. Nos proponemos abrir uno de estos pequeños centros frente al liceo 70, en el Cerro. Allí hay una escuela y un predio de la Anep. El liceo podrá aprovechar el recurso de la cocina y el comedor, y nosotros estaríamos ofreciendo a cambio el uso de los laboratorios de ciencia y el aporte de los preparadores de laboratorio, una de las debilidades que tiene Primaria. Una manera de recordar, porque a veces parece que se olvida, que los alumnos son de todos aunque pasen por distintas instituciones.

—Ahora, hay escuelas en que los maestros se resisten a tener comedor, que entienden que esa no es una tarea pedagógica. ¿Es imaginable que los docentes de Secundaria acuerden con ella?

—Creo que hay que trabajarlo. Estoy pensando en convocar al profesor a compartir con los chiquilines. Estoy pensando en algunos actores institucionales como los adscriptos o alguna otra figura que pueda aparecer para la organización de todo esto. Creo que el profesor tiene que participar comiendo con los chiquilines y que es esperable que fluya de modo natural el conversar con el joven que tiene enfrente y enseñarle esos hábitos. Quiero creer que el profesor puede hacerlo. Hay una realidad. La verdad es que las familias se han corrido del rol. Cambió el contrato. ¿Qué vamos a hacer con los muchachos que no han incorporado hábitos mínimos? ¿Censurarlos todo el tiempo? ¿Ignorarlos? ¿O ayudarlos a adquirirlos? Creo que el profesor de Ciclo Básico tiene una tarea integral que excede a su asignatura, que el del Bachillerato debe continuar, pero cuyo núcleo duro está en el Ciclo Básico. Todos los adultos tenemos una responsabilidad sobre eso y para mí los profesores la tenemos duplicada. Elegimos estar acompañando a los otros durante su desarrollo. Esto interpela nuestra propia definición. Cuestiona si ser profesor es exclusivamente poner unos temas a disposición del otro o si es estar jugado en el desarrollo de la vida del otro, con unos temas como pretexto. No es ninguna novedad: yo adhiero fuertemente a la línea de pensamiento de Hannah Arendt y Philippe Meirieu. Para mí la condición de lo humanizante es irrenunciable cuando se elige ser profesor.

El estatuto docente

“Hay que ser respetuoso de los tiempos de discusión”

—El subsecretario de Educación, Fernando Filgueira, ha planteado que el año que viene debería abordarse la reforma del Estatuto del Funcionario Docente, particularmente el sistema de elección de horas…

—Es una discusión que hay que dar. Hay que revisar el estatuto en su conjunto. Nosotros ya sacamos una resolución que constituye un grupo de trabajo integrado por representantes de las asambleas técnico docentes, de Fenapes, de la sala de directores, de los inspectores y por las directoras de Planeamiento Educativo y de Gestión y Soporte de la Enseñanza. La idea es que en estos tres meses finales del año acuerden un informe que dé al Consejo insumos para elevar nuestra propuesta al Codicen, porque esa clase de reformas nos exceden. Ahora, con absoluto respeto, yo voy a decir que a veces algunos actores que no están en el sistema creen que hay mucha facilidad para hacer algunas cosas. Es cierto que es un sistema difícil, que tiene algunas dinámicas muy burocráticas, pero también hay que ser respetuoso de los tiempos de discusión. Es necesario recoger las voces de todos y eso no se va a hacer de un día para el otro. Es claro que desde el año pasado el acto de la elección de horas se ha podido realizar de forma prolija y que este año lo vamos llevando muy bien, a buen ritmo. ¿Hay que reformular la forma de elegir? Sin duda. Por el momento seguimos con el mismo sistema pero lo hemos convertido en un proceso prolijo y transparente. Pero a veces el que no está acá no se da cuenta de que no se trata de decretar. Los cambios no necesitan sólo una resolución del Consejo. Necesitan una voluntad de práctica, un compromiso de todos, si no, queda en letra muerta.

—Pero las intenciones de reformar el estatuto han estado presentes desde el primer gobierno del Frente.

—Hace pocos días hablamos de eso en el Parlamento. Puedo hablar de la gestión pasada, y parcialmente, pues estuve a partir del último año. Durante ese período, en la órbita del Codicen había una comisión a cargo de esto que lideraba el consejero Daniel Corbo y que no tuvo prácticamente propuestas, no ocurrió nada. Hay que revisar si hubo un tema de convocatoria o hay un tema de respuesta. Pero algo hay, pues es indudable que el estatuto tiene cosas para revisar.

—Incluso antes del gobierno de Mujica hubo intentos y es como que nunca termina de concretarse nada.

—Yo creo que allí hay una unión indisociable entre la norma y la práctica. A medida que se pueda mover el cambio en la práctica, que eso se pueda poner en marcha, va a forzar cambios en el estatuto. Va a obligar a que la vida del docente no se piense solamente desde la inspección, la dirección o en función de la antigüedad. Ahora, cuando me empieza a servir ser antigua yo sigo recordando que cuando era joven pensaba: “Esto es terrible. Alcanza con respirar, dejar pasar el tiempo, y se va pasando de grado, no importa si usted es bueno, malo o regular como profe”. Hay que empezar a gestar otras necesidades, a lograr que se visualicen otras condiciones que tienen muchos de nuestros docentes, para que se muestre la necesidad de ciertos cambios. El estatuto necesita sin duda una revisión gruesa, porque alguna cosa se ha corregido en estos años. Pero que haya pasado una década sin que haya sucedido casi nada en este sentido es un hecho muy elocuente. ¿Qué núcleo duro se ha tocado ahí? Alguien me contó que Jorge Brovetto usaba la imagen de una pared de gelatina. Uno empuja y empuja y parece que va cediendo, pero cuando la suelta, vuelve inmediatamente a la misma posición. Me encantó.

El futuro de Aulas Comunitarias

Habitar el mismo espacio

—¿Se va a continuar desarrollando el programa Aulas Comunitarias? Se estaban ampliando a segundo año, sin embargo el sindicato y algunos docentes han objetado que lo que se concibió como una solución transitoria se estaba transformando en una suerte de Ciclo Básico para pobres.

—Yo tampoco estoy de acuerdo con que el programa se siga desarrollando. Fue una respuesta correcta en un momento histórico determinado, pero no debe eternizarse. No debería haber un segundo año. Los chiquilines tienen que habitar el mismo espacio. Lo que no significa que tengan que tener la misma oferta. Puede ser positivo, como hemos hablado con el sindicato, que en el mismo turno estén disponibles ciclo básico y bachillerato, cursos de diferentes programas y dispositivos como Aulas transformados, para que la gama de recursos se amplíe. Pero estamos en un proceso interno para construir esa alternativa y hay que ir con cuidado para no perder a esos chiquilines.

Sigue leyendo

¿Liceos públicos? de gestión privada

Ivonne Passada

17.Jul.2015

Profesora de Enseñanza Media, Diputada por Montevideo MPP Frente Amplio, Presidenta de la Cámara de Representantes 2010 2011, Vicepresidenta del Frente Amplio, Vicepresidenta de la Unión Interparlamentaria Mundial (U.I.P.), Presidenta del Comité Político de la Escuela de Gobierno, Integrante de la Comisión de Salud de la Cámara de diputados.
En los últimos meses se ha instalado en la opinión pública el tema de los liceos públicos de gestión privada, tema que sin duda estará en la discusión presupuestal y en las proyecciones educativas para el quinquenio. Pero desde nuestro lugar con una mirada crítica, ya que nos caracterizamos siempre por promover y defender la educación pública estatal.

En este artículo trataremos de informar cómo funciona ese modelo de gestión privada que no siempre se conoce, pues se presenta como algo realizado por la buena voluntad de algunas personas o instituciones sin decir realmente cómo se financian y por qué parecería que tuvieran resultados exitosos comparándolos con la educación media de la ANEP.

Veremos que ese formato dista muchísimo de generar oportunidades universales para los adolescentes y jóvenes del país y que las comparaciones que se realizan no tienen validez para extrapolarlas al modelo de la educación pública.

Vayamos primero a refrescar un poco los números, que por pocos no dejan de ser importantes para el sostenimiento de estas propuestas.

Según el informe de la Rendición de Cuentas (RC) presentada por el MEF, en el quinquenio 2010 – 2014 las exoneraciones fiscales que aprobó el gobierno se multiplicaron por cuatro, medidas en dólares. De los 3,1 millones de dólares del ejercicio 2010, se llegó a 12,8 millones de dólares al cierre del año pasado.

Durante el período analizado el costo fiscal de esa medida fue de 34,7 millones de dólares.

En moneda nacional el Estado uruguayo renunció a 247 millones de pesos de impuestos para financiar proyectos de gestión privada.

Según la Rendición de Cuentas, en 2014, el 37% del monto de las donaciones especiales fue destinado a instituciones de educación terciaria e investigación, 31% a instituciones educativas de primaria y media, 18% a organismos vinculados a la salud y 15% a instituciones de apoyo a la niñez y la adolescencia.

Para ser beneficiarias de donaciones especiales, las instituciones habilitadas deben presentar previamente proyectos ante el MEF, donde debe establecerse el destino de los fondos donados y un plazo estimado de ejecución. Cada institución tiene plazo hasta el 31 de marzo de cada año para presentar los proyectos que pretende promover. “Ello permite determinar el monto máximo de exoneraciones para cada año, atendiendo a los proyectos presentados y a las posibilidades fiscales y asignarlos a las diferentes instituciones beneficiarias”.

Estas donaciones especiales aumentaron rápidamente. Desde 2010 a 2014 pasaron de unos 50 millones a 298 millones de pesos. Ese número significa un costo fiscal de 247 millones de pesos en el gobierno anterior, el Estado financia de forma ascendente y continua, cada vez más emprendimientos de gestión privada por medio de la renuncia fiscal.

Renuncia fiscal que favorece a un puñado de empresas pero perjudica a amplios sectores sociales, pues el Estado ve reducir sus ingresos para distribuirlos entre aquellos que más los necesitan. De aquí que nos planteamos ¿debe continuar este tipo de donaciones especiales? Precisamente en estos años de cierta incertidumbre fiscal, ¿se debe continuar con esa línea de exoneraciones fiscales o hay que reverla y tomar otras acciones que contemple estas realidades por lo menos para este quinquenio?

Un poco de historia, según versiones recogidas en diferentes medios de prensa, donde todas plantean lo mismo.

En 2010, sólo dos instituciones de educación primaria, secundaria y técnico profesional recibieron donaciones especiales: el liceo Jubilar y la ANEP.

En 2011, se sumó la Fundación Impulso -Liceo Impulso-. La ANEP recibió menos donaciones que el año anterior, la Fundación Impulso se inició con 12 millones y poco más, mientras que Jubilar aumentó sus arcas doce veces.

El 2012 fue un año de quiebre, que marcó la tendencia que se mantiene hasta la actualidad: las instituciones privadas han recibido muchísimas más donaciones especiales que la educación pública. Sólo la Fundación Impulso recaudó casi seis millones de pesos más que la ANEP y el liceo Jubilar juntos, lo recibido por ANEP cayó casi seis veces.

En 2013, se agregó a la lista el colegio María Auxiliadora (Primaria) que recibió casi un millón de pesos. Ese mismo año la Fundación Impulso recibió 18 millones de pesos más que las tres instituciones juntas. (Jubilar, ANEP y María Auxiliadora).

En 2014, se añadieron dos instituciones más: los liceos Providencia y Francisco, ambos vinculados a la iglesia católica, pero la tendencia no cambió. La Fundación Impulso -laica- casi duplicó lo recibido por esas donaciones y alcanzó los 66 millones de pesos, casi 23 millones y medio más que el resto de las instituciones.

Recordemos que todas esas donaciones especiales para unos pocos centros, son exoneraciones fiscales de empresas.

La Ley dice que: “las donaciones que las empresas contribuyentes del Impuesto a las Rentas de la Actividades Económicas (IRAE) e Impuesto al Patrimonio realicen (…) gozarán del siguiente beneficio: el 75% del total de las sumas entregadas, se

imputará como pago a cuenta de los tributos mencionados”. Y agrega que “el 25% restante podrá ser imputado a todos los efectos fiscales como gasto de la empresa”.

A su vez, la ley establece que el Poder Ejecutivo determinará “los topes a los montos totales destinados a la ejecución de proyectos por este régimen”.

Hay que aclarar que las entidades que reciban subsidios o subvenciones del Presupuesto Nacional deberán optar entre percibir el beneficio del Estado o las donaciones especiales. Las instituciones que pueden recibir donaciones están estipuladas por ley, pero es el contribuyente el que decide a cuál de ellas aporta.

Todo esto está planteado desde la Rendición de Cuentas de 2013. A través de ella se ampara el régimen de donaciones especiales.

Según el informe presentado por el MEF, los montos de las donaciones especiales que recibieron esos centros educativos el pasado año fueron los siguientes:

– Liceo Impulso $ 66.211.492.

– Liceo Jubilar $ 13.359.130.

– Liceo Providencia $11.333.159.

– Liceo Francisco $ 9.429.334.

La suma es un total aproximado de 89.500 millones de pesos, donados a cuatro liceos, mientras que el total donado a toda la ANEP, en el mismo período fue de 8.500 millones.

Es decir, que cuatro liceos de gestión privada recibieron diez veces más donaciones que toda la ANEP.

Liceos del modelo gestión privada

1) Jubilar. El liceo Jubilar Juan Pablo II. Fue el primer público de gestión privada. Tiene 400 alumnos al año. Entre ellos 120 adultos para culminar el ciclo básico.

2) Impulso. Se fundó en 2013. Tiene cien alumnos por año, aunque las vacantes que se abren no suelen ser más de ochenta, dado que los hermanos de los estudiantes que ya asisten pueden inscribirse sin sorteo. Total: 300 alumnos.

3) Providencia. Abrió en 2014. Tiene noventa alumnos por año. También tiene un Club de Niños, luego estos pasan directamente a dicho liceo.

4) Francisco. Está inspirado en el Jubilar, abrió en 2015. Tiene cincuenta alumnos.

Para 2016 están previstas las aperturas de:

5) Liceo Espigas. Atenderá a 75 alumnos seleccionados por sorteo entre los inscriptos, en tres grupos de 1er. año. Está dentro del terreno de la Fundación Retoño, quien tiene un Club de Niños y un CAIF. A diferencia de los otros centros de gestión privada, la preparación de los alumnos se inicia antes de que empiecen el liceo.

6) Los Pinos. Prepara la creación de un ciclo básico tecnológico en 2016.

7) Anima. Un grupo de profesionales pretende establecer un bachillerato tecnológico en 2016.

Ante lo reseñado y ordenado de versiones de prensa y documentos oficiales, nuestras preocupaciones se centran en los siguientes aspectos:

Liceos privados han existido siempre, NO ESTAMOS EN CONTRA DE ESTA OPCIÓN, los padres tienen el derecho por Constitución de elegir la educación de sus hijos, pero también existen liceos laicos y otros en modalidad de cooperativas. Llama la atención el porqué de tanta presencia mediática y lobby de este modelo de liceos. Los demás liceos privados tampoco se sustentan bajo la forma de que las empresas le realicen donaciones especiales. Pero estas empresas donantes, rebajan el pago de sus impuestos Y ESTO PROVOCA UNA MERMA EN LOS INGRESOS DEL ESTADO. Esto inhabilita de ciertas sumas de dinero para invertir en la educación, salud, infancia y adolescencia, al propio Estado.

El Estado no recibe fondos y esos impuestos que exoneran los privados terminan para inversiones privadas. Sin duda hay un especial interés en este modelo de gestión de centros educativos para una parte del empresariado que nos obliga a repensar estos modelos.

Pero este tipo de liceos funcionan en base a una SELECCIÓN de alumnos, o por sorteo, no son un “bien público universal”. Son centros de muy pequeña escala, donde los jóvenes permanecen 8 o más horas diarias, con alimentación.

Por tanto no es JUSTO ni PERTINENTE comparar cuatro liceos de este modelo con cerca de 450 centros de educación media pública que tiene la ANEP en todo el país.

TAMPOCO SE PUEDEN COMPARAR CON LA EDUCACIÓN PÚBLICA POR LO DICHO ANTERIORMENTE, porque aplican una SELECCIÓN, hacen FILTRO, por ejemplo de estudiantes extraedad y dejan afuera a jóvenes con procesos de larga repetición en la escuela.

Exigen en la ENTREVISTA, compromiso del joven y de la familia para poder ingresar ¿Esto es educación pública? Tienen CUPOS muy limitados, trabajan con la cantidad ideal de alumnos por grupo, no más de 25.

En cuanto a la DESAFILIACIÓN Y REPETICIÓN: hay un manejo de esos centros respecto a las bajas tasas de repetición y desafiliación de ellos en contraposición a la educación pública (4 vs 450).

En cuanto a la repetición, tienen como política no utilizarla salvo excepciones, independientemente del nivel de suficiencia. No aceptan la repetición. La inclusión que se menciona genera exclusión en la medida que existe selección, una política tan focaliza en contextos críticos solo produce más exclusión. Replicar ese modelo, necesitaría unos 900 centros de media, imposible en cuanto a presupuesto y no habría recursos humanos para ello.

ES MÁS FACTIBLE HACER LA TRANSFORMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN PÚBLICA QUE ES LA PREDOMINANTE EN URUGUAY Y TIENE UNA ACUMULACIÓN HISTÓRICA A APROVECHAR. LA DISCUSIÓN NO DEBE CENTRARSE EN COMPARAR RESULTADOS DE GESTIÓN PRIVADA Y EL SISTEMA PÚBLICO, DEBEMOS RESOLVER EL PROBLEMA DE LA MEJOR FORMA PARA UNIVERSALIZAR LA EDUCACIÓN MEDIA.

Continuaremos fortaleciendo el Presupuesto Nacional para la Educación Pública y para las políticas universales, donde en un mismo grupo se encuentren los hijos de trabajadores, profesionales y demás. No queremos liceos que solo acepten adolescentes de contexto de pobreza y solo para ellos, pues esto profundiza el círculo vicioso de educación para pobres.

PARA ESTO ES NECESARIO EL 6% DEL PBI PARA EDUCACIÓN PÚBLICA, LAICA GRATUITA y OBLIGATORIA.

Sigue leyendo

Todo un palo

Facundo Franco

ladiaria | jueves 24, setiembre

Movilización de gremios de la enseñanza, ayer, en Avenida del Libertador. Foto: Federico Gutiérrez

Miles de estudiantes se movilizaron tras desalojo en el Codicen; en la proclama criticaron la represión policial y a los “oportunistas”

 Los episodios de violencia que se generaron inmediatamente después del desalojo del edificio donde funciona el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública estuvieron en el centro del debate público ayer. La teoría del gobierno apunta contra las organizaciones que apoyaron la medida de lucha desde la puerta del edificio, principalmente el Sindicato Único de Automóviles con Taxímetro y Telefonistas (SUATT) y Plenaria Memoria y Justicia. Por ejemplo, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) emitió un comunicado en el que afirma que la ocupación la sostenían estas organizaciones, la Asociación de Docentes de Enseñanza Secundaria (ADES) y “algunos estudiantes”, cuando en realidad la medida fue tomada por la Coordinadora de Estudiantes de Enseñanza Media (CEEM) y por los gremios estudiantiles de los liceos Miranda y Bauzá, y era acompañada por organizaciones y gremios de la educación.

En el comunicado, el MEC señala que las autoridades del Codicen y dos grupos de parlamentarios mantuvieron un “diálogo fluido” con los estudiantes y también que desde la cartera se “insta a que la vía para las mejoras sea el trabajo colectivo”. El MEC considera “altamente positivo” que los estudiantes “hagan oír su voz”, y afirma que la cartera “propende al diálogo acerca de cómo y en qué invertir y la priorización de objetivos e instrumentos para mejorar la inclusión y la calidad educativa”. En ese sentido, declara que quiere contar con un plan de trabajo que incluya las ideas de los estudiantes como un insumo de relieve para el próximo Congreso de Educación, pero a la vez se pregunta “cómo es posible que quienes dicen defender la educación pública adopten medidas que la entorpezcan” y “cómo es posible ocasionar destrozos en oficinas públicas y educativas, cuando se reclama más presupuesto para la educación”. Por último, señala que no tuvo nada que ver con el desalojo, afirma que los estudiantes se retiraron de forma pacífica y que “los agresores fueron otros”.

Dicha versión coincide con la del Ministerio del Interior (MI), que en un comunicado emitido en la misma noche en que ocurrieron los disturbios señaló que el desalojo fue en cumplimiento de una resolución del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (MTSS), a partir del pedido de los demás organismos públicos que funcionan en el edificio de Libertador y Colonia, porque “vieron impedido su normal funcionamiento”. El comunicado señala que después de “intensas negociaciones” que “no arrojaron resultados” y “ante la negativa a desocupar el local por parte de los estudiantes”, las fuerzas policiales “irrumpieron” en el edificio con un Grupo de la Reserva Táctica, que ingresó “por una tercera puerta de acceso ubicada en los estacionamientos”.

El MI informó que “el ingreso se produjo sin encontrar resistencia alguna por parte de los ocupantes”, que “se dispersaron rápidamente y sin mayores inconvenientes, abandonando el edificio, en una especie de auto evacuación”. Sobre los disturbios del exterior, aclara que efectivos de la Guardia Republicana que realizaban “tareas de contención” fueron “atacados” con “piedras, fierros y todo tipo de objeto contundente” por “manifestantes miembros del sindicato del SUATT y Plenaria, Memoria y Justicia”, que “intentaron ingresar al recinto”.

Sal afuera y lo verás

Tras una reunión extraordinaria, el Secretariado Ejecutivo del PIT-CNT expresó ayer “su más enérgico rechazo al desalojo y al procedimiento policial” del martes, que configuró “la represión de público conocimiento”, y tomó distancia “de algunas metodologías de decidir desde pequeños grupos que, desde fuera de las organizaciones populares de masas, actúan bajo la premisa del ‘cuanto peor mejor’, y que, escudándose en los estudiantes, construyen diversos escenarios de provocación”, en referencia a Plenaria Memoria y Justicia y el sindicato del taxi (SUATT). En el comunicado, la central considera necesario “un gran movimiento nacional por la educación del pueblo que comprenda a las grandes mayorías nacionales”. “En ese marco el movimiento sindical le da una vital importancia a la unidad obrero estudiantil”, finaliza.

Por su parte, en declaraciones a Canal 10, el secretario de Derechos Humanos de Presidencia, Javier Miranda, se mostró preocupado por el crecimiento de la violencia: “cualquier violencia es mala, la privada, y también el ejercicio de la fuerza violenta pública, que es el último recurso”. Pero además señaló que “es preocupante que se suban al carro de la violencia movimientos con profunda ideología fascista que no contribuyen a la convivencia social”, en referencia a Plenaria Memoria y Justicia.

El titular de la cartera, Eduardo Bonomi, dijo ayer a En perspectiva, de Radio Oriental, que el lunes de mañana la Policía llegó al lugar para “dialogar” e ingresaron únicamente quienes estaban vestidos de civil. Bonomi narró que quienes estaban adentro estaban encapuchados, con “pañuelos talibanes” y sin zapatos, y comunicaron que para dar una respuesta tenían que esperar a la resolución de una asamblea con varios puntos a resolver, cada uno con una duración de “unas ocho horas” de tratamiento, lo que el jerarca consideró “una tomada de pelo”. Según Bonomi, la jueza Mercedes Reyes de Sasturain comunicó al MI que no tenía elementos jurídicos para actuar porque no se estaba cometiendo un delito, y en el correr de la mañana informó a los policías que para actuar había que recurrir a “procedimientos administrativos”, en referencia a un decreto de 2010 que dispone la desocupación de las oficinas públicas, previo intento de diálogo por parte del MTSS.

Según el ministro, el martes se optó por ese decreto porque los responsables de las oficinas del predio que no son del Codicen se lo pidieron al MTSS, que concurrió al edificio con dos abogados y la secretaria del ministro. Según Bonomi, quienes estaban adentro no aceptaron el acta que las autoridades proponían firmar y se la tiraron en sus caras. Después de ese episodio fue que el MTSS “le dio pie” al MI.

El ministro entendió que no hubo brutalidad y que “la agresión es a la Policía”, que respondió “tratando de correrlos del lugar”, pero advirtió que cuando los manifestantes los enfrentan, “no van a dejarse pegar”.

Desde adentro

Ayer, en una concentración en la puerta del edificio del Codicen, a la que, pese a la lluvia y el viento, acudieron miles de personas, los estudiantes que ocuparon leyeron una proclama en la que plantearon su “intenso repudio, asco y desprecio hacia el accionar de las autoridades responsables del envío de las fuerzas de choque”, que tuvieron acciones “innecesarias, desmedidas y sumamente violentas”. Además, desmintieron a Bonomi acerca de que no hubo violencia dentro del edificio y sobre que se agredió solamente a quienes se enfrentaban a la Policía. Los estudiantes dicen haber sido agredidos “tanto afuera como dentro del edificio”, en el momento en que estaban preparando los pisos donde no funciona el Codicen para desocuparlos. “En el momento en que ingresa la Guardia Republicana todos los que estaban adentro eran exclusivamente estudiantes de secundaria, y todos los que ingresaron después lo hicieron meramente con el objetivo de ayudar a los gurises a salir del lugar”, afirman.

la diaria accedió a un audio elaborado por uno de los ocupantes que narra que cuando acudieron representantes del MTSS, los estudiantes pidieron al negociante que esperara unos minutos hasta que llegara el abogado de los gremios, Pablo Ghirardo. El estudiante señala que los funcionarios se negaron y no quisieron tomar el acta cuando les fue devuelta. Acerca de lo ocurrido dentro del edificio, en el audio se relata que cerca de 60 estudiantes estaban en el piso 3 del edificio, perteneciente al Codicen, cuando escucharon los pasos de la Policía en las escaleras, que les decían que llamaran a sus familias porque no las volverían a ver. Según el relato del estudiante, pudieron salir del edificio por otra de las puertas laterales gracias a que un grupo de manifestantes comenzó los disturbios abajo y eso atrajo la atención de las fuerzas policiales.

En diálogo con la diaria, Ghirardo ratificó esa versión y sostuvo que hubo empujones y “algún palo” hacia un cordón humano que impidió el acceso de los policías al lugar donde se ubicaban los estudiantes. Además, señaló que el decreto que quiso aplicar el gobierno legalmente no se aplica, debido a que el texto habla de trabajadores y ellos son estudiantes. El abogado no descartó que en las próximas horas se presente alguna denuncia contra la Policía. Ghirardo, que fue agredido por la Policía, narró que el otro cordón de manifestantes se generó en la puerta de entrada por Avenida del Libertador, donde se generaron los disturbios. El abogado dijo que 90% de las imágenes de roturas difundidas por el MI en realidad fueron generadas por la propia Policía, que rompió varias puertas dentro del edificio.

Según pudo saber la diaria, el herido de más gravedad es un docente internado con fractura de cráneo en el Casmu. Ghirardo dijo que también hubo dos estudiantes lesionados y señaló que no transcurrieron más de cinco minutos entre el ingreso de la Policía y el anuncio de que el gobierno no aceptaba establecer una instancia de negociación para ayer, que realizó el integrante de la Institución Nacional de Derechos Humanos, Juan Faroppa, que estaba presente. En diálogo con la diaria, Faroppa señaló que “en general”, desde afuera no observó un “uso de la fuerza en forma masiva, desproporcionada ni ilegal” de parte de la Policía. De todas formas, aclaró que eso no quiere decir que no pueda haber existido algún episodio puntual de exceso policial. En relación a lo ocurrido dentro del edificio, y aunque no pudo ingresar, según la información que maneja, el desalojo de los estudiantes se hizo por una puerta lateral, “sin violencia de los estudiantes ni de la Policía”. De todas formas, la INDDHH seguirá investigando el caso, que también sigue su curso en la Justicia.

En la proclama leída ayer, los estudiantes de secundaria repudian el accionar “de los oportunistas que aprovecharon la situación” para llevar a cabo una lucha que responde a intereses políticos que les son ajenos.

Ayer, ADES Montevideo analizó lo ocurrido y su dirigente Julio Moreira dijo que la mayoría de los dirigentes de Plenaria Memoria y Justicia y del SUATT se estaban retirando del lugar porque suponían que se estaba llegando a un acuerdo, pero regresaron cuando se enteraron de los incidentes. ADES Montevideo resolvió un paro de 48 horas, hasta el viernes, cuando tenga una asamblea general. Los maestros de Canelones paran 24 horas hoy. Los funcionarios de las UTU de Montevideo y Canelones también resolvieron que no darán clase hoy. Ayer el SUATT emitió un comunicado en el que repudia los hechos del martes y pide la renuncia de las autoridades del MEC, el MI y el MTSS.

Sigue leyendo

Que se detenga

Gabriel de la Coste

BRECHA DIGITAL | Jueves 24 • Septiembre • 2015

“El conflicto era inevitable ya que se trata de un año presupuestal con restricciones fiscales, pero sería mucho menos agudo si docentes y estudiantes organizados no tuvieran tanta desconfianza en el gobierno. ¿Qué idea es razonable esperar que tengan sobre el Frente Amplio los estudiantes que se están formando políticamente en este conflicto?”

Sigue leyendo

El pasamontañas policial

Venancio Acosta/Betania Núñez

BRECHA DIGITAL | Jueves 1 • Octubre• 2015

En tanto el Frente Amplio intenta salir ileso de los conflictos presupuestales en la educación, el Ministerio del Interior repite prácticas de represión y judicialización de la protesta social. La Policía se infiltró en la ocupación e intenta imponer su versión de lo ocurrido el 22 de setiembre en el codicen.educacion

“Esta es la verdad”, dijo el ministro del Interior, Eduardo Bonomi, como si después de sus palabras quedara todo más claro. Lo hizo el lunes 28, en una conferencia de prensa que buscó asentar la versión oficial de lo sucedido durante el desalojo de un grupo de liceales, que ocuparon por cuatro días las oficinas centrales del Codicen. Pero desde el episodio, que ocurrió hace más de una semana, una brumosa disputa mediática no cesa de opacar los hechos. La discusión sobre el presupuesto para la educación fue relegada a un segundo plano, mientras en los tribunales de la Ciudad Vieja desfilaban militantes estudiantiles y sindicales en un festín judicial.

Sigue leyendo